Espacios de baja densidad pedagógica

Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras

Facultad de Educación

Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Profesor: Pedro I. Subirats Camaraza

Espacios de baja densidad pedagógica

¿Es posible pensar en espacios de baja densidad pedagógica en los que la trama del poder formativo se afloje y se manifieste auténticamente, y que al mismo tiempo sean también el lugar donde se retome el poder desde abajo, es decir, de autoeducación de los sujetos? Es evidente el enlace entre lo político y lo pedagógico  y cómo la crisis del paradigma político moderno en los sistemas democráticos y socialistas se presta a interpretar también la crisis de las instituciones educativas tradicionales.

Tanto el espacio político como el pedagógico de la soberanía se construían destacando del continuum de la naturaleza áreas exclusivas, instituidas y construidas formalmente con el objetivo de la formación y la transmisión. El límite, los filtros, creaban aquella posible separación interno/externo que hacia posible el monopolio de la fuerza en lo político, y del saber, en el campo educativo. El orden interno se generaba y se mantenía a partir del desplazamiento hacia el exterior de los conflictos, del ser otro, del desorden, del diferente. Pero hoy, cuando ese límite vacila y el cuerpo del Leviatán se revela increíblemente frágil, permeable a miles de cruces, transgresiones de límites, desafíos del origen territorial del poder de la fuerza y del poder del saber; hoy cuando el organismo político-pedagógico del Leviatán se desmorona desde su centro; hoy cuando caen los muros de lo pedagógico, como cayó el muro de Berlín -implosión de adentro y derribado desde afuera-; hoy cuando faltan los límites que instituían y garantizaban esa separación… debe abrirse una investigación y una práctica razonada, crítica y abierta acerca de nuevos espacios y tiempos pedagógicos.

Hacia espacios pedagógicos debilitados por la institucionalización tradicional, espacios inéditos por explorar, de baja densidad pedagógica, donde prevalezca una lógica horizontal respecto a la vertical, donde se construya un tejido de relaciones, de cuidado, de acogida, no islas en océano, sino organismos insertados dinámicamente en el ambiente, que aprendan de éste y que transformen lo que les circunda sin autoritarismos ni superioridades fatuas. Espacios abiertos a los intercambios y a los encuentros, que cultiven la sabiduría práctica como la capacidad de relación con los demás, con el mundo, capacidad de pensar y dialogar, de reflexionar las opciones y las decisiones en común, que es la base de toda ciudadanía consciente y responsable en el mundo.

Espacios públicos, como scholé , instituidos para sustraerse a la lógica mercantil de la ganancia, del trabajo, de las urgencias de sobrevivir. ¿Es posible que en estos espacios, como decía Montessori, la obra de educadores sea preferiblemente no actuar, un observar, ponerse a mirar atentamente, a vivir, y no a un continuo exhortar, mandar, regañar, exigir, castigar, enseñar, vetar, inducir, premiar, manipular…?

Tal vez todos esos condicionamientos que tanto gustan y afanan a educadores, los impulsos a la adaptación, a la persuasión, a querer modelar la voluntad ajena, son elementos de un mismo procedimiento inconsciente de carencias psíquicas, que me atrevería a llamar anti-educativos. Derivan todos de la insuprimible inclinación de los educadores a hacer algo. Mientras que quizá el núcleo central de una verdadera mentalidad y conducta educativa consiste en el concepto taoísta de “no hacer”, wu-wei.

Esta lógica del debilitamiento obliga a educadores a modificar profundamente su propio papel, a enfrentarse a su propia impotencia, incertidumbre e ignorancia no reconocida, a vivir la relación educativa como un reto abierto y creativo. Es precisamente la presencia de un no poder (y un no saber) en nuestro yo más profundo lo que salva al saber hacer del automatismo, de la esclerosis. Se trataría entonces de delinear una estrategia del paso hacia atrás, del descartar, de la deconstrucción hacia lo más “natural” y espontáneo del convivir, de la creatividad en las relaciones dentro de las cuales circula el poder, contra una pedagogía invasiva.

La educación libertaria, de la autogestión, es consciente del carácter contingente y falible; por eso no sólo parece, sino que conscientemente es, más débil que la educación autoritaria y manipuladora. Si debilidad significa que se enfrenta a la incertidumbre y a la complejidad del mundo y de las relaciones, es porque tal es la trama de la educación auténtica.

La educación libertaria, humanista, de carácter constitutivamente temporal y contextual, se dirige a las distintas dimensiones temporales y espaciales del ser humano; en un presente dilatado y hacia un futuro, que intrínsecamente es utópico.

En cuanto a la educación de la niñez, es educación en el presente, ya que los niños viven un presente sin tiempo. “La verdadera generosidad hacia el porvenir consiste en dar todo al presente” decía Camus.