Posición Departamento Fundamentos Educativos UPR/RP ante P de C 1032 Plan Decenal Educación

Posición del Departamento de Fundamentos de la Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras ante el P de la C 1032


El Departamento de Fundamentos de la Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras reconoce la urgencia de transformar la educación en Puerto Rico. Los diagnósticos de problemas y asuntos centrales se conocen hasta la saciedad por largo tiempo: prioridad al estudiante en su necesidad, capacidad y contexto; igualdad en las oportunidades educativas; descentralización de procesos decisionales; desburocratización de la administración; democratización de la educación; atención a las condiciones de trabajo de educadores; capacidad de innovar y desarrollar proyectos alternativos en la educación; leyes y reglamentos racionales; pertinencia curricular; pedagogía adecuada; rol del estado y del sector privado; financiamiento educativo; recursos e infraestructuras; control de corrupción; rendición de cuentas; evaluación de resultados; planificación inteligente; conexión de investigaciones y prácticas; la ecología escolar; etcétera. En otros términos, se conocen los problemas, y por las pasadas décadas se han probado estrategias y tácticas ineficaces que complican la crisis educativa en el país. Aunque estas apreciaciones sobre el sistema educativo pueden hacer eco en el Proyecto de la Cámara 1032 (P de la C 1032), la propuesta provista como alternativa en este proyecto no lo transforma.

El Proyecto de Ley de la Cámara tiene como objetivo que se establezca como política pública la formulación de planes decenales. Por un lado, propone la aprobación misma de los planes, y por otro, establece de antemano estructuras y contenidos que configuran y delimitan la naturaleza de los planes a crearse. De partida se incurre en dos errores significativos. Primero, los necesarios y bien intencionados encuentros de diversos sectores de la sociedad para compartir impresiones sobre la educación en Puerto Rico se elevan a categoría de justificaciones para elaborar la ley, como si, por sí solas, esas conversaciones pudieran fundamentar una ley de tal envergadura, sin considerar conocimientos, teorías y prácticas en el campo de la Educación y las disciplinas que la nutren. Segundo, proponer como política pública la creación de planes decenales, pretendiendo legislar al mismo tiempo sus estructuras y contenidos, equivale a decretar por ley aquello que en Educación es -y debe ser- objeto continuo de reflexión y discusión.

Objetamos la aprobación de este Proyecto por las siguientes razones:
• Ausencia de una base conceptual que justifique el andamiaje complicadísimo del plan y de una filosofía educativa que dé sentido y dirección. El proyecto de ley omite fundamentos teóricos que lo expliquen y justifiquen. Carece de dirección clara, de una filosofía educativa que, aunque esbozada, dé sentido a la transformación que se pretende llevar a cabo.
• Desconexión de la realidad jurídica del estado y del gobierno. La política pública se establece constitucionalmente desde el Estado y por  organismos de gobierno que se eligen por mecanismos electorales, en una de las versiones de la democracia. La propuesta confiere esta responsabilidad a múltiples sectores de interés, la mayor parte pertenecientes a la llamada sociedad civil, lo que representa en efecto una privatización de la política pública educativa.
• Descontextualización de la realidad política y colonial de Puerto Rico. En aparente intento por eliminar la política partidista del sistema educativo del país, el proyecto -que busca convertirse en ley- carece de vinculación alguna con la realidad política de Puerto Rico. Al no tomar en cuenta las políticas y leyes federales que inciden y condicionan nuestro sistema educativo parecería que compartimos la soberanía de los países que se usan de ejemplo. Por otro lado, en su loable afán de des-partidizar nuestro sistema educativo, la propuesta no provee mecanismos para el logro de un consenso educativo entre las principales organizaciones políticas del país que asegure la continuidad de cualquier plan educativo más allá de un cuatrenio.  La propuesta confunde la reconocida necesidad de des-partidizar nuestro sistema educativo con la omisión de los contextos políticos y económicos que nos condicionan.
• Ausencia de compromiso con la educación pública como derecho. Un logro histórico del mundo moderno en las sociedades democráticas es reconocer la educación en cuanto bien público y derecho fundamental, cuya consecuencia es la escuela pública. El Proyecto es tímido y ambiguo en la responsabilidad con la educación pública.
• Minimización del rol crucial de la participación magisterial y estudiantil. Si algo sabemos de la praxis educativa –acciones educativas capaces de transformar- es que educadores y educandos son los sujetos principales de la educación. No se planifica para ellos, ellos deben ser el centro del pensar y accionar sobre la práctica.
• Invisibilidad del sector de educación superior: Universidad de Puerto Rico y universidades privadas. El capital intelectual que estudia las situaciones y problemas de Puerto Rico, con modelos de comprensión y recomendaciones de solución, proviene en gran medida de la educación superior, en la formación de sus egresados, el trabajo de investigadores, el quehacer de docentes y la participación de los estudiantes. El Proyecto parece ignorar la importancia del estudio superior en pensar y aportar al país.
• Desvinculación de las realidades del financiamiento educativo. Todo plan de política pública requiere una base de financiamiento, es decir, de qué fuentes provienen los dineros para los costos. ¿Cuál es el vínculo del Plan con fondos federales de EU en la relación colonial de dependencia?  Además, ante una realidad de reducción de recursos propios para financiar la educación, establece una cantidad cuantiosa de fondos para el proceso de elaboración del plan.
• Ausencia de una noción de democracia en cuanto a la metodología de participación ciudadana en la efectividad, la calidad y la ejecución en toma de decisiones. La democracia, en tanto principio de ordenación política, no exige ningún tipo específico de organización, pero tampoco excluye a priori ninguna organización que implique representación, delegación o conceptos similares. El problema reside más bien en encontrar en cualquier conjunto concreto de circunstancias, mecanismos institucionales que justifiquen la presunción de que decisiones políticas básicas contarían con el acuerdo de todos los afectados por las mismas si éstos pudieran participar sin restricciones en una formación discursiva de la voluntad política: es decir, si los ciudadanos pudieran alcanzar el consenso respecto a las cuestiones de políticas educativas básicas mediante su participación en una comunidad ideal de diálogo. Concurrimos en que el país necesita mayores y mejores espacios de participación democrática, especialmente en cuanto a la educación se refiere y reconocemos que estamos muy lejos de esta práctica, y por el contrario, habituados a su opuesto. No obstante, el P de la C 1032 y el propuesto mecanismo para la creación del Plan Decenal no provee ninguna orientación racional acerca de estos asuntos cruciales.

Estas objeciones son suficientes para no apoyar este proyecto y reafirmar la necesidad de buscar formas alternas para la concertación de voluntades en torno a la transformación del sistema educativo en Puerto Rico.

Verdad II

En hebreo, emet (ser sólido, estable, fiel) y emunah: seguridad, confianza. El hombre verdadero es el “fiel”, el que cumple. Por eso, Dios es el único Verdadero o la Verdad, porque cumple siempre sus promesas. En este sentido religioso y metafísico, el órgano de la verdad no es el logos, sino la confianza y la fe. Piensa el semita que un objeto es verdaderamente real cuando un día llegue a ser lo que él espera de esa parcela de la realidad. La virtud del israelita es personal y teologal: la fe en Yahvé, Dios.

En filosofía ¿qué es verdad? Es lo que es o lo que es conforme a lo que es. Se pueden distinguir estos dos sentidos, al hablar respectivamente de veritas rei y veritas intellectus, como hacían los escolásticos: verdad de la cosa y verdad del entendimiento, o bien al distinguir como Heidegger, aletheia (verdad como desvelamiento del ente), y veritas (la verdad como acuerdo o correspondencia con el pensamiento y lo real); En efecto, en griego, aletheia es de-ocultamiento del ser, que está oculto, velado, pero que puede ser comprendido por el logos, razón. 

Para el griego, es verdadero lo real, cuando des-cubriéndolo, viéndolo y comprobándolo descubre que su apariencia no era falsa. Lo opuesto a la verdad para el griego es la falsificación, mientras que para el hebreo es la desilusión. La definición clásica de verdad, de Isaac Israeli, es adequatio rei et intellectus, la conformidad de la razón con el ser de la cosa, o la identidad, encuentro entre el ser y el pensar, la verdad metafísica heideggeriana. 

En El ser y el tiempo, Heidegger afirma que tres son las tesis tradicionales sobre la verdad: 1. el lugar de la verdad es la proposición (el juicio); 2. la esencia de la verdad reside en la concordancia (adaequatio) del juicio con su objeto; 3. Aristóteles quien puso en marcha la definición de la verdad como concordancia. Se habla de una verdad ontológica (verdad de lo que es; ser y verdad son convertibles); y de una verdad lógica (relación de adecuación de la mente humana con el ser objetivo). Según él, lo verdadero y lo falso no están en las cosas, sino en la razón, y el juicio sería el lugar de la verdad; es decir, la verdad sería una propiedad de los enunciados. 

Kant defiende esta visión idealista de verdad, al decir que  es la “conformidad del pensamiento consigo mismo”, esto es, la verdad no reside en la concordancia con lo real de las cosas externas, sino en el ajustamiento del acto cognitivo a las leyes del pensamiento (condiciones a priori). Los existencialistas hablan de una verdad existencial, la coincidencia del hombre consigo mismo. Hasta nuestros días el debate continúa, en la insaciable búsqueda y las interpretaciones de la verdad (ver Apuntes de epistemología, partes 8 a 10. Atentos a que ella se nos revele poco a poco. 

Pedro Subirats Camaraza

Verdad I

Los filósofos se interesan por la verdad porque -como estudiosos del conocimiento- están implicados en descubrir verdades, o en detectar falsedades, con respecto al mundo, la existencia, y el mismo conocer. Sobre todo pretenden entender la naturaleza de la verdad misma. ¿Cómo se puede comprender la naturaleza de la verdad? 

La posición habitual se basa en que el amplio desacuerdo respecto a qué es la verdad demuestra que ésta es relativa a la comunidad, al contexto socio-histórico, e incluso al individuo. Según este punto de vista, nada es una verdad absoluta: sólo es “verdad-para-mí”, “verdad-para-nosotros”. De hecho, esta visión se basa en una confusión. 

Considere que dos individuos están en desacuerdo sobre cuántas personas han cruzado a nado de Cuba a Key West, EU. Tal desacuerdo no implica la inexistencia de hechos concluyentes respecto a ese desacuerdo. Si es demostrado por evidencia objetiva que es 1 persona, y existen pruebas que toda persona racional podrá asentir de que, en efecto, es así, quien dice son 2 personas está absolutamente equivocado. Desacuerdo no implica relatividad: la verdad puede ser difícil de descubrir, complicada de averiguar, ardua de investigar, pero esto no significa que sea relativa a otra cosa que los hechos o cómo son las cosas.

¿Verdad? Es lo que es verdadero, o el hecho de serlo, o el carácter de lo que es. Es por tanto, una abstracción, pero esta abstracción es lo único que nos permite pensar. Si no hubiera nada en común para el pensamiento, entre dos proposiciones verdaderas, no tendría ningún sentido decir que lo son, ni decir intelectualmente cualquier cosa: todos los discursos serían equivalentes y no valdrían nada (porque podría decirse, tan bien como mal, lo contrario de lo que se dice). No existiría ninguna diferencia entre un delirio y una demostración, entre una alucinación y una prueba, entre un conocimiento y una ignorancia, entre un falso testimonio y un testimonio verídico, entre quien sabe y quien no sabe sobre algo en que es demostrable -con criterios teóricos y empíricos- quién sabe y quién no sabe de verdad, como yo en enderezar el fémur del paciente doliente en hospital. 

Sería el final de la razón, y la sinrazón. Sin esta normatividad inmanente, no habría modo de engañar ni de engañarse, ningún medio de mentir ni de mentirse. Por cuyo motivo un solo error reconocido -y no escasean- o una sola mentira desenmascarada -son legión- o una sola idea estúpida -infinitas-, bastan para confirmar la importancia, o al menos, la idea de verdad. Abstracción, sí, pero necesaria. 

¿Qué relación tenemos con la verdad? La pregunta es tan antigua como la filosofía, y es posiblemente la filosofía misma. Hoy se plantea con renovada fuerza. Es como si los progresos mismos del conocimiento volvieran la noción de verdad más problemática. Se da ahí una paradoja, que dice mucho de nuestro tiempo. Ninguna época ha dispuesto de más conocimientos, ni tan precisos ni tan fiables. Nuestros científicos, que son sin duda la gloria intelectual de nuestra triste época, multiplican como nunca los descubrimientos y las experimentaciones. La biología o la física actual hubieran dejado estupefactos, suponiendo que pudieran comprenderla, a un Buffon o un Laplace. 

Nuestros medios de comunicación, en su esencial mediocridad, contienen una multitud de informaciones sin equiparación posible con aquellas de las que disponían las mentes más avanzadas de los siglos pasados. Se sabe hoy mucho más de lo que jamás se haya sabido, en casi todos los dominios del saber, la ciencia y la cultura. Y podría creerse, por tanto, que la noción de verdad habría de salir reforzada, por la amplitud y el acceso al conocimiento que hoy es incomparablemente mayor que en ninguna época pasada. 

Pero es sabido que no es así, y que esa sea, quizá, una de las características principales de nuestro tiempo. ¿Verdad? ¿A qué juez o abogado o fiscal le interesa? ¿A qué político le preocupa? ¿A qué científico pretendería conocerla? ¿A qué negociante le conviene? ¿A qué medio de comunicación, periodismo, información, atrae? ¿Y cuántos filósofos llegan al punto de decir que no existe, que nunca ha existido, que no es más que la última ilusión mitológica de la que es necesario desprenderse? 

Existen para ello razones teóricas y prácticas. Las razones teóricas pueden relacionarse, por comodidad, con la revolución kantiana. Desde el momento en que nos encontramos separados de la realidad por los medios mismos que nos sirven para conocerla, queda demasiado claro que nunca podremos conocerla tal como es en sí misma o de un modo absoluto. No conocemos el ser, sólo los fenómenos, el mundo tal como aparece a través de las formas de nuestra sensibilidad y entendimiento, los objetos que construimos (por medio de nuestra percepción, nuestro lenguaje y nuestras ciencias) y que carecen de una relación con las cosas en sí. Puede decirse que eso no anula nuestros conocimientos, que, al contrario, permite pensarlos como posibles y necesarios. 

Desde luego que sí… pero un conocimiento que no se refiere al ser ¿acaso sigue siendo una verdad?

“El pensar y el ser son una y la misma cosa” decía Parménides, y es lo que cada vez se nos hace más difícil de concebir. “La verdad consiste en el ser -decía Descartes-, la verdad es una misma cosa con el ser” y es eso mismo -el ser, la verdad y la feliz indistinción entre los dos-, lo que hemos perdido y que nos separa, desde un punto de vista filosófico, de la felicidad. Nos vemos expulsados del país de la verdad, expulsados del país del ser, porque es el mismo, y a ese exilio le llamamos mundo.

El olvido del ser se produjo a veces, nos recuerda Heidegger, en nombre de la verdad, porque no era sino la verdad del sujeto. ¡Pero cuánto más terrible es el olvido de los dos, como un lento hundimiento en el fenomenismo o la sofística! Si nada es verdadero, como pretendía Nietzsche, ¿qué nos queda por vivir y pensar? ¿Nuestros sueños, nuestras interpretaciones, nuestros fantasmas, nuestras certidumbres y mentiras, compromisos y demagogias, autenticidades y falsificaciones? Pues bien, pero todos son equivalentes, ya que ninguna verdad puede decidir entre ellos y no valen nada. 

Por eso la sofística conduce al nihilismo, y Nietzsche a la modernidad, y si no hay hechos, sólo interpretaciones, según la famosa fórmula de La voluntad del poder, el propio mundo se nos oculta: ya sólo nos quedan discursos sobre el mundo. Es como un mundo virtual, que habría absorbido lo verdadero hasta disolverlo. Quizá se pueda vivir en él. Pero entonces ¿para qué querer vivirlo y pensarlo de verdad? ¿Por qué no conformarse con una hermosa mentira, con un discurso hábil o con una ilusión confortable? 

Es filosofía de charlatanes y embaucadores y sofistas: la muerte de la filosofía. El nuevo suicidio colectivo socrático. Si no hay verdad, se puede pensar cualquier cosa, pero también ya no se puede pensar, si nada es verdadero, no es verdadero que nada sea verdadero, si todo es falso, es falso que todo lo sea. Esta contradicción, lejos de refutarla, vuelve irrefutable a la sofística, porque sólo podría refutarse en nombre de una verdad, al menos posible, que ella recusa.

Entonces ¿qué? Entonces ya sólo quedan relaciones de fuerza y conflicto, tan inagotables como agotadoras, de las interpretaciones. Es el mundo de la guerra, del mercado y de los medios de comunicación. Nuestro mundo. Un mundo sin ser, sin realidad, sin verdad, un mundo sin consistencia, un mundo virtual, en el que sólo habría signos e intercambios, los simulacros de comerciantes y de políticos, los farsantes de las religiones, un mundo de broma, como un chiste, pero un chiste pesado sin gracia ni humor.

Es necesario escapar, liberarse. ¿Cómo? Mediante un retorno resuelto a la idea de verdad. Que nunca pueda conocerse por completo ni absolutamente, es hoy en día una evidencia aceptable. Lo era para Montaigne, Pascal o Hume. Pero jamás pretendieron que por tal motivo no existiera, ni que pudiéramos acceder a ella. Simplemente pusieron en duda, y es distinto, que se pudiera hacerlo con certeza. Es lo que distingue al escéptico (para quien nada es cierto) del sofista (para quien nada es verdadero). Las dos posiciones no son ni idénticas ni convergentes. Que nada sea cierto no prueba que todo sea falso. Que todo sea dudoso no prueba que nada sea verdadero. 

Y dicho sea de paso, es donde Popper nos permite escapar del relativismo integral. Que ninguna teoría pueda nunca, en rigor, ser experimentalmente verificada, no significa que todas sean iguales: porque pueden, al menos, ser refutadas o falsadas, porque de hecho lo son en la historia de la ciencia. Es lo que había visto Spinoza: toda verdad es eterna, y sólo ella. Es lo que había visto Frege, por otra vía. La verdad necesita ser conocida para ser verdadera (“no tiene necesidad de ningún portador”), y por eso “el ser verdadero de un pensamiento es independiente del tiempo (Escritos lógicos, 184, 191).  

Renunciar a la verdad supone renunciar a la eternidad al mismo tiempo que al ser, lo que nos separa del mismo mundo en que estamos y del lugar de salvación. El conocimiento libera y salva, al menos, en el kairós del ahora eterno. 

En honor de Epicuro y Spinoza: la eternidad es ahora y la salvación es en la medida en que habitemos el mundo en verdad. 

En cuanto a las razones prácticas del descrédito actual de la idea de verdad, del desprecio en darle la espaldas a siquiera buscarla y acogerla parcialmente, residen, a mi modo de ver, en la imposibilidad en la que nos encontramos, al menos desde Hume, de colmar la distancia que separa el ser del deber ser, lo verdadero del bien, o sea, las verdades de los valores. 

Una verdad es el objeto, al menos posible, de un conocimiento; y un valor, el objeto, al menos imaginario, de un deseo. Son dos órdenes diferentes, el orden teórico y el orden práctico, que sólo podrían unirse en Dios o en un sujeto trascendente. Si la verdad es el ser -aletheia- o la adecuación al ser -veritas-, entonces la verdad y el ser se relacionan inseparablemente, porque podemos desear lo verdadero y conocer nuestros deseos, al menos parcialmente, y porque no dejamos de tender hacia ellos. 

Es lo que nos hace hombres con ansía de eternidad.  

Es lo que nos aboca a la filosofía. Lo contrario de la esquizofrenia del ser y del deber ser, característica del mundo, es el amor a la verdad, que es, al mismo tiempo, una virtud moral y una exigencia intelectual.

   

Pedro Subirats Camaraza

Episteme

El término episteme, en los textos griegos clásicos es un vocablo polisémico, puede significar inteligencia, conocimiento o noción, saber, destreza o pericia, y ciencia. Este último significado es el propio del uso actual, un tecnicismo filosófico: ciencia. 

Se recoge así el sentido presente de la noción de “ciencia”, proyectándolo sobre el término antiguo; pues en los varios significados de episteme se apunta hacia una referencia común: se trata de un conocimiento cierto y verdadero, frente a otras posibles formas del conocimiento determinadas por la duda, la incertidumbre o la inestabilidad. 

Platón es el primero que empieza a valorar y perfilar el término episteme, a través de su reflexión sobre el conocimiento humano, principalmente en el Libro VI de su República. El latente dualismo que subyace en la antropología platónica, le lleva a considerar el conocimiento sensorial como opuesto al conocimiento racional; éste de las ideas puras, y aquél del devenir sensible. Episteme es conocimiento de lo que realmente es, mientras que doxa es conocimiento de la apariencia del ser. 

Ciencia y opinión son conocimientos, pues ambas se oponen a la ignorancia; el hombre va pasando de la opinión al conocimiento gradualmente por medio de la educación. Así lo describe Platón mediante el mito de la caverna: en el mundo del conocimiento sensible, los hombres son como esclavos, encadenados en el interior de una caverna, y sólo pueden ver las sombras de los seres u objetos que se proyectan en el interior en virtud de un fuego que arde en el exterior. Por eso, sólo tienen conocimiento de la apariencia, borrosa y oscura de las figuras; esto es, sólo pueden tener opinión (doxa), y no ciencia (episteme). El hombre debe “salir de la caverna” para conocer verdaderamente la realidad; es decir, debe pasar de la opinión sensible de apariencias, al conocimiento verdadero de la ciencia.

La reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, desde sus principios y métodos, ha dado lugar a una disciplina de fecundo desarrollo en el siglo 20 y el actual, la epistemología . En ella, principalmente en la epistemología neopositivista predominante, y casi indiscutida hasta hace poco, parece mantenerse una tesis semejante a la platónica, en cuanto que se distingue entre conocimiento natural, o pre-científico, y conocimiento científico; o entre experiencia común y experiencia científica; se correspondería análogamente a la doxa y a la episteme de Platón.

Recientemente, el filósofo francés M. Foucault, en sus reflexiones epistemológicas sobre las ciencias humanas, ha dado otro sentido al término. Para él, episteme es la estructura subyacente, “el lugar” en el que se inscribe el conocimiento científico; por tanto, tiene un carácter profundo e inconsciente y es un a priori del ejercicio del conocimiento. 

De este modo, se llama la atención sobre las condiciones y determinaciones de la ciencia, lo cual es una crítica radical a la epistemología aún vigente en amplios sectores, la cual considera al conocimiento científico como plenamente objetivo, es decir, incondicionado y determinado por sí mismo.

Pero hoy, cae “por su base”, al decir de Foucault, lo que puede denominarse la imagen personal de la ciencia, en la cual los métodos y resultados vienen concebidos de modo unívoco, excluyendo cualquier tipo de interpretación. Por el contrario, debe reconocerse que la ciencia está hecha por hombres y que necesariamente sus contenidos están sujetos a interpretación que no sólo es personal –marcada por intereses, necesidades, ideologías y preconcepciones inconscientes-, sino además es contextual –cultura, época, sociedad-, y es técnica –instrumentos, procedimientos o métodos-. En rigor, la crítica es a la visión absolutista y objetivista de la ciencia, llamada cientificismo.

Por eso, incluso hasta bien entrada la Edad Moderna, no existe la figura del científico como un especialista; bien al contrario, es del sabio que se caracteriza por cultivar varias disciplinas, desde Galileo hasta Newton. Unidad del saber y fundamentación del objeto: estas dos premisas epistémicas indiscutidas caracterizan el desarrollo del conocimiento y la ciencia en la Antigüedad y la Edad Media y buena parte de la Edad Moderna. A partir de la física de Newton, y sobre todo de la valoración que de ella hace posteriormente la filosofía crítica de Kant, serán sustituidas gradualmente por sus opuestos: la ineludible división del saber -e irreversible división económica del trabajo- en las ciencias y los conocimientos particulares, y la definición y constitución epistémica de cada una de éstas por el objeto de conocimiento, el objetivo de para qué conocer, y el método empleado. No pueden sorprender algunas propuestas metodológicas en la comunidad científica para relativizar la ciencia (Feyerabend, Kuhn, Popper). 

En el siglo 21 el saber humano se revela como inabarcable por la inmensa pluralidad de epistemes en sus objetos, enfoques y métodos. Tal situación recuerda el viejo dicho “los árboles no dejan ver el bosque”. El inextinguible afán de saber humano no se aquieta con la diversidad; necesita referencia permanente de integración, de unidad. Por eso, siendo imposible, retornar a los modos y actitudes de la antigüedad, el mismo desarrollo de la ciencia y los conocimientos, es una insistente y lúcida invitación a retomar su espíritu originario -episteme-: búsqueda incansable de la sabiduría. 

Pedro Subirats Camaraza

Tres fines educativos: inteligencia, bondad, felicidad

¿Qué es educar? es una de esas preguntas complicadas con múltiples ramificaciones, que no tiene una respuesta única, fácil ni definitiva. La educación como un fenómeno social y personal se viene estudiando por mucho tiempo. En la historia del pensamiento filosófico se remonta a Platón en su obra la República. En tiempos recientes los saberes llamados fundamentos de educación -sociología, psicología, economía, política, historia, ciencias neurocognitivas, y otros- proporcionan teorías, conceptos e investigaciones que ayudan a comprender el fenómeno educativo desde diversas perspectivas o puntos de vista. Ya disponemos de suficientes conocimientos y experiencias que nos ofrecen un cuadro a la vez amplio y preciso sobre las cuestiones centrales o las preguntas básicas en el estudio y el entendimiento del fenómeno educativo: 

- quién se educa, el sujeto de la educación, el educando, el ser humano

- para qué se educa, los fines educativos, las razones que justifican educar

- en qué contexto se educa, la circunstancia, la situación, la época histórica

- cómo se educa, los métodos, los procesos, los recursos, las tecnologías

- el espacio educativo, la ambientación, la arquitectura, la estética educativa

- en qué se educa, afectos, conocimientos, valores, habilidades, conductas

- quiénes educan, los sujetos responsables, educadores -que a la vez se educan-

- en qué relación educativa, el estilo, el tacto y la calidad de la relación humana

- con qué pedagogía, enseñanza/aprendizaje, evaluación de procesos y resultados

- qué ámbito educacional, el locus educativo, formal e informal, privado y público

- la experiencia subjetiva, lo que realmente acontece en el interior de los sujetos

Hay más factores. Pero los anteriores son básicos en el sentido que permiten teorizar la educación -principios, conceptos, valores- y hacer investigaciones empíricas -hechos, contextos, resultados-. En este escrito nos enfocamos en los fines de la educación, en el para qué se educa, las razones de educar. Es un asunto de primordial interés en filosofía educativa. En otros ensayos hemos examinado los fines y razones con más detalle ; aquí sugerimos groso modo tres fines esenciales: inteligencia, bondad y felicidad.  

Inteligencia, del latín intelligens, significa el que lee por dentro. ¿Leer qué? La vida. Una comparación ayuda a entender. Equipos tecnológicos en hospitales “leen” signos vitales del cuerpo biológico (médicos interpretan). La inteligencia es el equipo mental que lee los signos vitales de existir cotidiano. Ningún equipo fabricado por el humano supera su inteligencia; la única “inteligencia” inconmensurable en el Planeta es la Naturaleza, ante la cual el humano es un espécimen estúpido. De todos modos, la mente humana posee el poder de construir civilizaciones dignas de vivir o la destruir la vida en notable locura; en ambos casos la inteligencia es un poder neutral: depende de la intención que le rige. 

La pregunta ¿qué hacer en esta situación si yo fuese inteligente?, ayuda a pensar y elegir la alternativa inteligente. ¿Qué es ser inteligente? Una idea directa y simple de entender: la persona inteligente aprovecha experiencia, conocimientos, información y habilidades, para pensar correctamente y para actuar eficazmente. La inteligencia conduce la vida en saber qué queremos (propósitos) y en actuar para lograrlo (estrategias). Eso es todo.

Pero la inteligencia es insuficiente para vivir bien. Requiere dosis fuertes de bien.

Bondad es la virtud espiritual que inspira y guía a la inteligencia. Una inteligencia sin bondad podría ser manipuladora: usa a los demás para su interés egoísta. Las grandes aspiraciones en la historia humana -paz, justicia, libertad, derechos, solidaridad, bien común- no son fáciles de lograr, piden una gran inteligencia iluminada por la bondad, de lo contrario, la inteligencia se corrompe con el poder, el dinero y los intereses egoístas, que provocan desunión, rencor, venganzas, odios, violencia, maldad. 

La bondad eleva la inteligencia a un nivel alto de altruismo y de generosidad que mira el bienestar de todos, no de unos pocos con privilegios.

La bondad no se educa exhortando a que la gente “sea buena”. Se educa la bondad con relaciones interpersonales empapadas de afecto y alegría. Me gusta el término empapar que significa llenarse por dentro de ánimo: ambiente empapado de bondad. La bondad no se puede demostrar con operaciones de razonamiento moral. La bondad se muestra, no se demuestra. Nace en el corazón de quien siente el bien del prójimo como suyo.    

Felicidad completa la tríada de educar para fines de sabiduría. No para fines de empleo. El gran error de las instituciones educativas -escuelas,  universidades- es confundir los medios con los fines: no vivimos para trabajar, sino que trabajamos para vivir, y vivir es una experiencia que trasciende estar empleado en un trabajo o ejercer una profesión. La verdadera profesión del humano debería ser “profeso ser feliz”. Ese lema que aparece en las paredes  “me fui a ser feliz, no sé cuándo regreso” es filosófico por excelencia.

Es imposible definir “felicidad”. Se pierde tiempo y energía en discusiones. Es preferible que cada cual sea capaz de plantearse qué puede hacer hoy para vivir en paz consigo, y ello sólo es posible sin joder al prójimo. Si cada cual se propone vivir en paz sin dañar a otros, empezó a vivir felizmente. A partir de ahí, tener la voluntad de nunca traspasar el límite en las relaciones humanas, nunca, bajo ninguna circunstancia, se humilla a nadie en explotación, injusticia o crueldad. Se traza la firme línea que no traspasamos nunca: odio, venganza, violencia, mala voluntad. Evitando su opuesto, brota la felicidad. 

Más allá de esta obviedad, es inútil definirla porque la felicidad es subproducto colateral de vivir con inteligencia bondadosa. Es absurdo planificar para ser feliz: por más cartas astrológicas, caracoles, curanderos, brujerías de hígados de res en platos de porcelana, tarots y magos que consultemos buscando la fórmula “serás feliz si haces lo que te digo”, no encontraremos felicidad, sino tonterías supersticiosas y gastos de dinero. 

Es que la felicidad no es amiga de recetas. Simplemente desea el bien y la paz a todos. Da un poco de amor a la vida. 

Y para eso vale la pena educar. 

Pedro Subirats Camaraza

Actitud Filosófica

Al pensar con actitud filosófica hemos de tomar en cuenta que la realidad es enormemente rica y compleja. No basta un solo punto de vista para conocerla ni una sola metodología para estudiarla. Demos un ejemplo fácil de entender. Tengo un libro de poesía. ¿Quién me lo explica? ¿Un físico? Él me dirá lo que pesa, el tamaño que tiene, su densidad, color y otras propiedades materiales de ese objeto, y nada más. Un químico me dirá de qué está hecho, de celulosa, que tiene carbono en las palabras impresas y nada más. El librero me explicará la producción e impresión del libro, los costos y ventas. ¿Quién me puede decir lo que hay allí de contenido, belleza, poesía? Ni el físico, ni el químico ni el librero pueden decirme eso con respecto al libro y su contenido por más experimentos, medidas y análisis comercial que hagan. Si esto es verdad con respecto a una simple obra humana en mis manos, tan sencilla, también es cierto cuando se trata del universo o la vida Puedo preguntar al químico qué es el ser humano y me puede decir desde su ciencia que tiene típicamente en su cuerpo tantos gramos de carbono, tantos de oxígeno, tantos de calcio, de hierro, sodio, etc. ¿Es eso el humano? Si me ponen todos estos elementos en un frasco sobre la mesa ¿ese eres tú y yo? 

El humano es una realidad que no se explica en términos de física, química, biología y otras ciencias particulares que analizan los componentes físicos y orgánicos de la vida. Es menester pensar con otras categorías conceptuales que nos aproximen a encontrar lo que significa ser una persona capaz de buscar la verdad, la belleza, el bien, la libertad, la paz, ser sujeto de derechos y deberes, de sentido de justicia, y por eso, ser capaz de tener responsabilidades y de relacionarse con otros seres humanos a diversos niveles, desde contratos sociales amplios a las relaciones de amistad, los vínculos de amor. 

El astrónomo me puede explicar de qué están hechas las estrellas, su temperatura, la distancia de la Tierra y el tiempo que toma llegar su luz a nosotros, pero no puede decirme nada si le pregunto por qué existe el universo o qué hacemos nosotros en este espacio sideral. Ninguna ciencia puede dar respuesta, ni siquiera explorar preguntas profundas de la filosofía: ¿por qué hay algo en lugar de nada?, ¿qué soy, de dónde vengo, qué debo hacer  con mi vida? La historia de la humanidad atestigua el afán de conocer todo lo que nos rodea y nosotros mismos. Como el conocimiento espontáneo sensorial no es muy fiable ni responde por completo a los interrogantes, el humano necesita razonar, relacionar datos y extraer conclusiones. Así, a partir de la información insuficiente que proporcionan los sentidos llegamos a conocer aquello que no podemos observar directamente. 

Desde antiguo se da el nombre de ciencia a este tipo de conocimiento que nos lleva más allá de la experiencia ordinaria y de la opinión corriente. La palabra deriva del vocablo latino scientia, un sustantivo que procede del verbo scire, que significa saber. Ciencia y filosofía son conocimientos que buscan la verdad, con independencia del diferente grado de verdad que puedan conseguir y del inevitable margen de error que puedan contener. Si no fuesen sistemas de verdades provisionales y parciales, su inclusión en los currículos educativos sería una tomadura de pelo universal, un fraude de proporciones gigantescas inducir a estudiantes a aprender lo que es falso, un engaño. El valor de una experiencia educativa es, precisamente, iniciar o desarrollar el gusto por investigar la verdad con respecto a la materia de estudio. Los estudiantes y maestros asumen ese axioma pedagógico como parte incuestionable de su haber, lo que no significa, en un mundo de cambios tan rápidos y radicales, que la verdad provisional de hoy no sea falsedad mañana, y de nuevo a empezar otra vez la investigación y estudio, la constante e inacabable exploración del conocer. 

El conocimiento científico nace de la experiencia y es racional, pues se refiere a un mundo físico cuyas regularidades y patrones -ciclos biológicos o astronómicos, por ejemplo- quiere explicar y predecir con leyes mediante un método. Método (del griego méthodos camino), es el camino inteligente que recorre la ciencia entre hipótesis y comprobaciones, hasta lograr leyes y teorías que pueden demostrarse, darse a conocer públicamente, y que expresen conocimientos ciertos, pero en constante redescubrimiento. El método científico es hipotético-deductivo, cuya clave es unir la matemática con el experimento. 

Pero la filosofía no es, no pretender ser, ciencia en este sentido. Ciencia y filosofía son disciplinas intelectuales distintas, pero esa distinción no es aislamiento ni mucho menos oposición. Porque al estudiar problemas comunes y estrechamente relacionados, ambas se necesitan mutuamente. Los grandes temas fronterizos y de máxima importancia, como el origen del universo, el origen de la vida y el origen humano son a la vez temas filosóficos y científicos inseparables, aunque las metodologías y los enfoques varíen. 

La filosofía, convertida en ciencia o en conocimiento empaquetado, pierde su fuerza vital. Se toman exámenes, se dan notas, se escriben tesis, se organizan congresos y… se puede olvidar pensar. Hay que retornar al arte socrático de dar a luz al pensamiento mediante la reflexión compartida en que preguntar y responder para preguntar de nuevo son la actitud incesante de filosofar, que se reconoce por la falta de evidencias finales y el aprecio de paradojas y ambigüedades. La actitud filosófica no se instala en el saber absoluto, ni tampoco renuncia a buscarlo; le interesa el devenir, el movimiento que conduce del saber a la ignorancia y viceversa. Se filosofa preguntando. Pero no hay una pregunta en nosotros cuya respuesta esté en las cosas. También en nosotros están las respuestas.

No se filosofa desconectándose de la realidad existencial. La filosofía vive en la situación humana. No se filosofa como espectador. Nuestra relación con el ser que somos y con la vida entera pasa por  los otros y adentro de uno. O vamos a la verdad con ellos o no es la verdad lo que encontramos. No hay verdad sin otro, tampoco hay verdad sin encontrarla en uno. La actitud del pensador socrático causa malestar en quienes están totalmente seguros de sus ideas, porque les inflige la injuria de hacerles dudar de sí mismo, de cuestionar sus certezas. Lo entendió Ortega, que repetía “no es eso, no es eso”. También Unamuno cuando decía “ni lo uno ni lo otro”. Actitud filosófica sabia del que sabe que sabe poco o nada.

Pedro Subirats Camaraza

Educación: significado conceptual

Universidad de Puerto Rico

Recinto Río Piedras

Facultad de Educación

Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza

Educación: significado conceptual

La educación es un hecho social que cualquiera siente que puede y debe opinar, sobre todo en las democracias en que existe la libertad de expresión como derecho constitucional. Las opiniones varían en un contínuum desde las inteligentes a las idiotas, con grados intermedios. Igual que en política y religión, son realidades que parecen ser conocidas por todo el mundo. Hay una razón que lo justifica: prácticamente todo el mundo ha recibido educación o cuando menos, ha sido sometido a unas actividades que conoció con ese nombre. Existe por tanto una experiencia más o menos común y compartida que apoya querer opinar. Sin embargo, oyendo tales opiniones, se percibe una discrepancia notable en cuanto a los matices, significados y rasgos básicos de qué es educar, para qué se educa, cómo hacerlo eficazmente. El significado conceptual de educación, a primera vista, no está claro, y sus referentes son confusos.

También ocurre con otros conceptos, a cuyo valor se asiente unánimemente, pero su sentido y alcance resulta discutido a penas se empieza a hablar con una cierta precisión: verdad, justicia, bien, libertad, igualdad, democracia, dios, amor, derechos, etc., conceptos centrales en la vida personal y social. Conviene, pues, como primera tarea para el conocimiento del quehacer educativo, hacer una reflexión sobre el término y el concepto de educación .

El término educar tiene una etimología polisémica y ambivalente, pues procede tanto de educare como de educere, términos latinos de gran riqueza significativa. Educare significa “criar, cuidar, alimentar, formar o instruir”. Educere significa “sacar, extraer, avanzar, elevar”. Tal polisemia es fecunda. Podemos pensar la educación a partir de esos significados originales en su etimología.

En primer lugar, vemos referencia a actividades materiales de alimentar y cuidar, relacionadas con la nutrición. El término griego paideia, que designa educación, significa originariamente “nutrición”, y es más que un dato histórico o lingüístico, pues perdura a lo largo del tiempo, casi hasta nuestros días: todavía a finales del siglo pasado se podía encontrar un libro con el título de La educación de las abejas que era un tratado de apicultura de la nutrición y cuidado de las abejas. La etimología de “educación” muestra unos sentidos materiales de las actividades físicas usuales en una sociedad, y también se implica un sentido de acciones inmateriales o espirituales (“espiritual” se refiere a los sentimientos, sensibilidades y cualidades humanas por encima de lo estrictamente material). De estas consideraciones, podemos indicar algunas notas conceptuales implicadas en la noción de educación:

1) la educación, más que “poner dentro” (educación bancaria en Freire) es más bien “sacar afuera”, o sea, extraer, lo cual supone que hay algo en el educando, un potencial latente cuya actualización proviene de adentro, con la ayuda de otros humanos; ese potencial es el “rollo” de capacidades naturales genéticas y cognitivas a desenrollar, es decir, “desarrollo” humano;

2)  “criar”, más que “alimentar”, sugiere la existencia de un dinamismo propio del educando que debe favorecerse o promoverse; no se trata de una tarea productiva o fabril; la causa propia de tal dinamismo reside en la persona, es ajena al educador, que puede, eso sí, potenciarla, ayudarla;

3) el significado de “avanzar” supone alguna progresión, perfección; la acción de educar conlleva una mejora para quien se educa;

4)  “elevar”, por otra parte, acentúa este sentido de mejora, en la dimensión simbólica de ‘altura’, esto es, de las aspiraciones y realizaciones más elevadas en la vida humana;

5) “conducir” remite a una acción inteligente de quien educa, orientada por una finalidad;

6) estos sentidos recogen el carácter de relación que tiene la acción de educar; no es nada que un sujeto -educador o educando- pueda realizar por separado o sin contar con reciprocidad en la actuación del otro; en otras palabras, no se puede educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la acción activa de quien se educa;

7) es una acción humana entre sujetos humanos que se realiza con delicadeza, tacto y cuidado, es decir, con sensibilidad espiritual; no es una actividad con cosas y objetos a manipular o producir;

8) educar tiene un sentido integrador y de integridad; no cabe atender separadamente el cuerpo, los sentimientos, la mente, en sus diversas potencialidades o capacidades operativas; la unión sustancial que define ontológicamente al ser humano comporta que la educación sea integral, del ser humano entero; y más aún, los conocimientos que se aprenden deben reflejar esa integralidad epistemológica en las disciplinas académicas que se estudian en los currículos educativos;

9) la educación, aunque atienda integralmente a todas las instancias operativas humanas, incide de modo primordial y directamente en la razón, el pensamiento, las facultades mentales, de tal manera que pudiendo alcanzarse gran eficacia en el ejercicio de algunas potencias, digamos en el cuerpo y sus sentidos, no cabe hablar propiamente de educación si ese desarrollo no ha supuesto una mejora en la racionalidad, en el uso inteligente de las potencias mentales que guían la vida; cuerpo robusto o atractivo por ejercicios o cirugías, con una mente mediocre o estúpida, no es la idea de educación que estamos pensando;

10) el crecimiento corporal tiene tope, de lo contrario, la materia no sería finita; pero el humano como tal es capaz de crecer sin barra material, por eso vivir es radicalmente crecer en cuanto ser pensante, racional, y la educación, en cuanto que ayuda a ese crecimiento irrestricto, dura toda la vida; dadas condiciones favorables, a pesar del cuerpo enfermo o envejecido, el humano puede cultivar su sanidad mental con lucidez, sabiduría y paz, siendo capaz de ayudar a otros;

11) la acción del educador tiene carácter de ayuda, de guiar o asistir a los dinamismos activos del educado; éstos pueden ser estimulados o modificados mediante la ayuda pedagógica en sistemas de enseñanza y aprendizaje, pero el principio y los modos de dichos dinamismos provienen del educando; el genuino agente de la educación es el mismo educando, y no el educador.

12) en la etimología original de educere y educare, según vimos, es posible hablar de la crianza y nutrición de los animales, a quienes se les cuida y cría para diversos propósitos (alimentar al humano, agricultura, guerra, jugar, entretener, zoológico, circo) que se les prepara en el ejercicio de determinadas habilidades que, de suyo, no hubieran “desarrollado” sin la acción humana, pues son ajenas a su naturaleza animal; se adiestran, pero no educan; Petunia la cotorra que dice “vete a la mierda” es proficiente en la mímica fonética, pero no decimos es “mal educada”.

Ya en la filosofía griega, los términos paideia y educare empiezan a significar la acción propiamente humana, espiritual. Se ve con claridad en Aristóteles, cuando plantea si la paideia debe ocuparse más de la inteligencia y del carácter del alma, es decir, si al educar debe atenderse más al entendimiento en la formación de una conducta racional (Aristóteles, Política, IV, 15, 1337 b 37-40). En nuestros días continúa vigente la pregunta de Aristóteles y la dificultad que le mueve a plantear entonces, y nosotros, hoy: educar ¿para qué?

Cuando las escuelas y las universidades se preocupan de adiestrar para ocupar puestos de empleo laboral y certificar en profesiones, es cuando el planteamiento aristotélico cobra actualidad: ¿qué es primordial en educación?

Graduandos de escuelas y universidades que carezcan de virtudes intelectuales y morales -areté- como seres racionales, libres y responsables del bien común, parece un desmérito educativo.

Estas consideraciones sobre el término “educación” brindan valiosas notas conceptuales. No obstante, el análisis etimológico es una aproximación lingüística, cuyos resultados deben ser corroborados por la experiencia y la reflexión intelectual. Pero al menos ofrecer una conclusión  que es confirmada por el estudio de los fundamentos educativos (historia, sociología, psicología, política, economía, antropología, filosofía): la pluralidad de significados muestra la complejidad que deberá afrontarse, tanto en la práctica como en la teoría educativa.

Posibilidad y Necesidad de la Educación

Universidad de Puerto Rico

Recinto Río Piedras

Facultad de Educación

Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza

Posibilidad y Necesidad de la Educación

El ser humano nace con una forma o modo de ser, como el resto de los seres vivientes, pero no nace formado. Cualquier animal nace con unas tendencias definidas y completas -conformadas- que permanecerán a lo largo de su existencia; en estado germinal, todo animal tiene ya su modo de ser propio, que irá actualizando con el tiempo. No así en el ser humano; su nacimiento sólo es la aparición de múltiples posibilidades que irán actualizándose, o no, a lo largo de su existencia. Cabe pensar en la clonación animal como reproducción de una identidad, pero no así en el ser humano, pues su código genético condiciona, pero no determina su vida: un posible clon humano de alguien nunca sería otro él o ella sino a lo sumo, un semejante.

Desde unas perspectivas antropológica y biológica, la diferencia radica en la determinación animal de las potencias frente a los objetos y el medio. El humano, en cambio, nace abierto ante lo que le rodea, no está determinado en sus potencias (capacidad, habilidad) como el animal, por eso también es el ser vivo más inerme frente al medio circundante. Tal es la plasticidad humana. El ejemplo concreto más evidente de esa plasticidad ya lo propuso Aristóteles: es la mano. Como extremidad corpórea del animal, la pezuña es apta para correr pero no para coger, y la garra es idónea para atacar, pero no para manipular; la mano podría decirse que no sirve para nada en concreto, y ahí está precisamente su potencia, en que está indeterminada y por eso sirve para muchas cosas. La mano, además de órgano corpóreo, es símbolo antropológico de la naturaleza humana. 

La existencia animal consiste en el crecimiento espontáneo de sus potencias mediante nutrición, ejercicio y la imitación de la conducta de sus congéneres. En los primeros años de la conducta humana, aparentemente se siguen las mismas pautas, pero poco a poco la existencia se revela diferente, precisamente porque surge -y con especial fuerza en la infancia- la tendencia a la creatividad, o sea, a salirse de las conductas que podría imitar, ensayando otros modos de actuar. Esta diferencia la percibe Aristóteles, al notar que debe distinguirse entre potencias racionales e irracionales, en cuanto que éstas sólo producen un mismo efecto, mientras que las racionales pueden inducir tanto un efecto como su contrario (Metafísica, IX, 2,1046 a 10). Existe, pues, una independencia de la capacidad racional respecto de su medio que la libra de estar determinada o fija. La razón, junto a otras capacidades humanas -potencias, en lenguaje aristotélico- como son la capacidad de imaginar, de anticipar, la volición (voluntad), tienen un crecimiento inmanente, esto es, en y desde ellas mismas. Ciertamente requieren del ambiente para su estímulo, pero no se originan ni dependen de lo externo. 

En un animal o en una planta, su crecimiento está predeterminado, y sólo es modificado por una influencia exterior; así por ejemplo, un árbol puede crecer torcido por el empuje de fuertes y constantes vientos, y un animal puede llegar a variar su dieta natural por la ausencia de los elementos alimenticios de su ambiente natural, al ser domado por los humanos; dejado en su ambiente propio, el animal crece naturalmente según su especie, sin necesidad de vacunarlo o de alimentarlo con porciones artificiales. En el ser humano lo natural es trascender su ambiente dado, ir más allá de las influencias recibidas; ello se debe al sentido inmanente de su crecimiento, fruto de su naturaleza racional.

Para el ser humano, por tanto, la educación es posible y necesaria. Es posible, pues la misma indeterminación y plasticidad permite se abra a diferentes posibilidades. Es necesaria, pues el humano tiene necesidad de recibir ayuda a su crecimiento para que éste sea óptimo; ayuda de otros humanos. La más temprana expresión de esta realidad radical antropológica y biológica -posibilidad y necesidad- se encuentra en Platón, bajo la forma de un mito expuesto en el Banquete para contar la concepción de Eros, el dios del Amor. En la mitología religiosa griega, donde hay dioses para cualquier realidad física o sentimientos humanos, Eros es hijo de Penia, la diosa de la escasez, y de Poros, el dios de la abundancia. De su madre recibe su indigencia congénita que busca remediarse insistentemente; y como hijo de su padre busca siempre el excederse en la retribución a su necesidad. Se ensancha así la indigencia original: el amor no se conforma en nada y siempre quiere más. La posteridad histórica ha interpretado a Eros en este mito, no sólo como representación del amor humano, sino como figura de la propia esencia humana, imperfecta originariamente, pero también tendente a una perfección inconmensurable. 

La culminación de esta doble raíz de la condición humana es la cultura y la educación. La cultura -precisamente en su variabilidad histórica, fruto del continuo hacerse y rehacerse- es posible por la indigencia humana y por la trascendencia que va más allá del límite dado. La educación, en cuanto que remedio a la indigencia y ayuda a la trascendencia, es posible y necesaria por la dimensión social de la vida humana. La naturaleza social del ser humano no es mera tendencia gregaria, sino parte esencial de su existencia, que no puede darse sin la ayuda de otros humanos. La antropología ha podido estudiar casos de los llamados niños-salvajes, criaturas abandonadas o perdidas desde su nacimiento y criadas por animales, como un cachorro más de la manada. Por su forma corporal, aunque desfigurada, parecían humanos, pero por su modo de ser, no; potencialmente lo eran, pero no habían actualizado su condición por el vacío de sociabilidad en su existencia. Ninguno pudo integrarse a una vida normal, ni en la cultura, ni las costumbres, ni en sentimientos, ni en lenguaje, ni en su potencia racional. Fueron la penosa prueba empírica de la naturaleza social humana.

En el estudio de la educación, concurren con la filosofía en este reflexionar las posibilidades y las necesidades humanas, las demás disciplinas que se ocupan de teorías y prácticas educativas, como son sociología, psicología, historia, economía, y otras.

La educación es una de esas realidades que parece ser conocida suficientemente por todo el mundo; al menos así lo parece cuando se observa la seguridad y rotundidad con que cualquiera opina de ella. Retomamos la educación en significados conceptuales e imperativos prácticos en otros ensayos. 

Junte epistémico, ontológico y educativo

Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras

Facultad de Educación

Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza

Junte epistémico, ontológico y educativo

Al hacer un bizcocho necesitamos unos ingredientes básicos que se han experimentado, probados y establecidos en la historia de la bizcochería: harina, huevos, mantequilla, azúcar, leche, vainilla, y otros que no recuerdo. Al merengue se le puede insertar un payasito y un rinoceronte, pero son aditamentos. También en las acciones educativas hay elementos básicos: sujeto, intención, contenido, situación, método y efectos. Básicos significa que son necesarios y suficientes en la realización de acciones educativas. Habrá otros o expresados de otras maneras, pero éstos son indispensables. Especifiquemos. 

Sujeto se refiere al ser humano en sus características, condiciones, rasgos, potenciales, y demás aspectos sobre quién es el educando. Intención se refiere a los propósitos, fines, objetivos, ideales, aspiraciones, y demás aspectos sobre las razones de para qué educar. Contenido se refiere a los temas, asuntos, cuestiones, tópicos, asignaturas, disciplinas, del qué educar. Situación se refiere a la circunstancia, ámbitos, escenarios, instituciones, tiempo, etc., con respecto al contexto de educar. Método se refiere a los modos, formas, procesos, técnicas, tecnologías, recursos, didáctica, y todo lo relativo al cómo educar. Efectos son resultados, consecuencias, secuelas, evaluación, productos, repercusiones, y demás aspectos que conciernen a qué ocurre en el quehacer educativo.  

En filosofía educativa se estudian cuatro áreas del saber filosófico aplicables a educar en análisis de esos elementos: axiología, antropología, epistemología y ontología. En este ensayo nos interesan dos.

Epistemología aplicada a educación es una reflexión filosófica sobre qué conocimiento es “educación” y qué saberes la explican. Los elementos mencionados se pueden separar como objetos del conocimiento. Por tanto, la aritmética los cuenta: 1+1+1+1+1+1=6. Es posible analizar cada uno con relativa independencia de los demás. ¿Quién es el humano educable? ¿Para qué se educa? ¿Cómo? ¿Qué evaluación es apropiada en tal situación? Etcétera. La epistemología se ocupa del conocimiento. Y el conocimiento se puede separar, clasificar, dividir, categorizar, en sus múltiples formas y contenidos.

Ontología aplicada a la educación es una reflexión filosófica parsimoniosa al contemplar el quehacer educativo. Con prudencia y sobriedad no se precipita a separar ni dividir la realidad educativa. Los elementos no se suman, la aritmética no cuenta. Es paradójico decirlo en numerales con signos matemáticos, pero hagámoslo sólo para dar una idea de qué significa no sumar lo aparentemente separado. La ontología de los elementos es: 1+1+1+1+1+1=1. Es apariencia aritmética de seis números 1, pero no. Ese 1 representa unidad ontológica. La ontología se ocupa del ser. El ser es un todo indivisible.

En educación, la epistemología y la ontología formulan preguntas y plantean problemas.

Le preguntamos al repostero del Caribe Hilton ¿qué sabe usted de repostería? Pregunta que responde sin problemas. Basta que muestre sus confecciones, se prueben y nos demuestre cómo las hace. Mis colegas me preguntan ¿sabes hacer biscochos? Explico en tono filosófico confuso sobre el arte de la repostería gourmet francesa. Queda mostrada la ignorancia. Fuera del escenario culinario, preguntemos a quienes hablen mucho sobre educación en los medios, legislatura, escuelas y universidades, ¿qué sabe de educación? Parecería una pregunta sencilla de responderse por quienes hablan de educación. Pero no. Abundan los rodeos diletantes y trillados. La pregunta plantea un problema. 

En la universidad  estudiamos conocimientos denominados fundamentos de educación: sociología, psicología, filosofía, salud, y otros. Los cursos de fundamentos educativos se conectan por vasos comunicantes en que se estudian cuestiones cruciales sobre el ser humano, la sociedad, la cultura, la libertad, la autoridad, el poder, la justicia, los derechos, la equidad, la igualdad, el conocimiento, la verdad y la manipulación, la paz, el lenguaje, la mente, las emociones, la consciencia, los valores, la felicidad, por mencionar algunos temas primordiales. 

Una característica de los fundamentos educativos es que formulan preguntas y plantean problemas sin fronteras disciplinarias. Los cursos de fundamento son transgresores de las normas curriculares vigentes, porque las problematizan desde el vínculo epistémico y la unidad ontológica. En principio, no son conocimientos aislados que estudian una realidad dividida. Consecuentemente, los fundamentos educativos tienen orientación interdisciplinaria y transdisciplinaria en la que teoría y práctica son inseparables. 

Por ejemplo, la Filosofía Educativa reflexiona sobre la libertad en sus condiciones y posibilidades. ¿Se podría reflexionar sobre la libertad de espaldas a voces sociológicas, biopsicológicas, históricas? El curso de filosofía educativa necesita el con-curso de esas disciplinas si ha de comprender con amplitud las preguntas y los problemas que se plantean al educar seres con derecho a ser libres. La sociología, por ejemplo, aporta enfoques, marcos conceptuales e investigaciones que no hace la filosofía, pero sí piensa críticamente esas aportaciones. Y ¿de qué vale el pensar abstracto (teórico) sobre la libertad sin la concreción en actos aquí y ahora que la realizan (práctica)?   

  

Un problema que se plantean los fundamentos educativos es el currículo fragmentado y disperso de cursos sin conexión. No debe ocurrir. Es tiempo propicio, kairós, de ensayar pedagogía que orqueste armónicamente sujeto, intención, contenido, método, situación, efectos, en nuevos enfoques de educación holista.

¿Qué sabemos de educación? Pues muy poco si mantenemos los bordes disciplinarios.

Es tiempo de un junte de epistemología, ontología y educación.

Aclaraciones de términos

Las siguientes interpretaciones de los términos claves no las únicas ni las mejores, pero sirven para la conversación en clase, donde ampliaremos sus aspectos y controversias. 

Conocimiento. Relación entre un sujeto y un objeto (algún tipo de realidad) que consiste en que el sujeto explica qué es el objeto en estructura, funcionamiento, principios. En el proceso de conocer intervienen diversos procesos: perceptivos, imaginación, memoria, razonamiento, intuición, y otros. En filosofía se debate qué representa el sujeto en el proceso de conocer. Para unos, al nacer es como un papel en blanco; el conocimiento lo obtiene por la experiencia. Para otros, el sujeto nacer con estructuras que le sirven para ordenar y pensar los datos que le vienen de afuera; conoce la realidad a través de sus propias estructuras de cognición. Como fuere, el conocimiento designa las estructuras conceptuales y las representaciones que cada sujeto elabora para dar sentido a sus experiencias, y que se constituyen en las producciones colectivas del saber, es decir, los modelos socialmente estandarizados (con los cambios paradigmáticos).    

Currículo. El conjunto de las experiencias de aprendizaje que una comunidad educativa proyecta, actúa y evalúa. La oferta de estudios, títulos y certificados de las instituciones educativas para responder o generar demanda educativa en el mercado socioeconómico y cultural. En sentido más riguroso es el discurso teórico/práctico que justifica un tipo de programa de estudio y de aprendizaje. 

Disciplina. Forma sistemática de pensar la realidad, desde un recorte de esa realidad, que se ordena en materia de estudio, asignatura o área de conocimiento, con tradición en las instituciones educativas. Las unidades de estudio académico del currículo.  

Elemento. Término que designa cada uno de los componentes de un todo o un conjunto, los que pueden existir independientemente de éste. Los seis elementos indicados se estudian por separados en sus características y se aplican en otros ámbitos fuera de la educación. En las acciones educativas entendemos que todos están presentes de manera  explícita o implícita, y en diversos tipos de interacciones. 

  

Epistemología. Es teoría del conocimiento en general, y en particular, del conocimiento científico. La epistemología se interesa por métodos, objetos y formas del pensamiento propios de las Ciencias y de todo conocimiento que postule una verdad o que explique una falsedad. Es uno de los términos más usados en educación para referirse a: en qué consiste conocer, cómo construimos los conocimientos, bajo qué condiciones, cuáles son las características de un conocimiento válido y pertinente para ser incluido en procesos educativos y los currículos institucionales (¿por qué astronomía sí, y astrología no?), la relación de teoría y práctica en educación, y otros asuntos de importancia epistémica.  

Fundamento. Un fundamento es lo que garantiza el valor, utilidad o verdad de lo que se funda. Lo que permite estar seguros o confiados de que existe razón, prueba o evidencia para dar asentimiento al fundamento. Cualquier cosa se puede fundamentar siempre y cuando sea garantía de firmeza, validez, estabilidad, fiabilidad, consistencia, eficacia. Por ejemplo, se fundamentan edificios, ideas, creencias, contratos sociales, teorías, prácticas, métodos científicos, y muchas cosas. Los fundamentos pueden cambiar si se modifican los contextos, situaciones, sujetos, conocimientos, pruebas, investigaciones, etc., que les dieron origen y ya no sirven. Los fundamentos de educación aportan una comprensión a las teorías y las prácticas educativas mediante la formulación de problemas, preguntas, modelos, enfoques y metodologías.     

Holismo. De holos (entero, totalidad). Es la concepción según la cual las realidades son primero estructuras; las partes de esas estructuras están funcionalmente relacionadas entre sí. Es una teoría filosófica y científica que piensa la realidad como un todo. Para entender un elemento particular es preciso entenderlo en la totalidad que lo contiene.  Las relaciones entre los elementos dan lugar al funcionamiento del todo, pero el todo es cualitativamente superior a la suma cuantitativa de las partes constituyentes. La idea del holismo es que los conjuntos y los complejos no son el resultado de las partes que los componen, la suma de los valores singulares añadidos unos a otros, sino que encierra un sentido propio e inherente en su totalidad. El holismo enfrenta la tendencia de la especialización en los conocimientos. Desea reunir y unir, de ahí la simpatía hacia sinergia, comunicación, redes, ecología, relaciones dialógicas. La expresión holística más conocida es “el todo es más que la suma de sus partes”. El holismo educativo considera al ser humano en su totalidad; las ciencias y conocimientos forman parte de un orden implícito, la verdadera realidad, por tanto, sólo representan un aspecto de esa realidad. Por ser fluida esa realidad, el holismo educativo favorece la transdisciplinariedad.     

Interdisciplinariedad. Enfoque científico y pedagógico que se caracteriza por buscar algo más que la mera yuxtaposición de las aportaciones de diversas disciplinas sobre un mismo asunto, y se esfuerza por establecer un diálogo enriquecedor entre especialistas en diversas áreas sobre determinada temática. Se aplica a problemas, actividades y proyectos que desbordan la capacidad de una sola área disciplinar. El concepto expresa la conciencia de esa limitación de las disciplinas específicas, pero no lo transforma necesariamente en un cuestionamiento epistemológico más radical como hace la transdisciplinariedad. La exigencia de i. responde a un problema contemporáneo que presupone el descomponerse los saberes en las disciplinas y sus especialidades. Pero la i. no significa hablar un poco de todo, ni es diletantismo. Porque la i. se basa en las disciplinas para entender los problemas cuya solución comporta el saber teórico, técnico o práctico que proviene de las disciplinas diferentes. Hay que decir que la i. no es tampoco una fórmula, ni un método, ni una varita mágica que resuelve problemas, sino un estado mental o manera integrada de pensar los problemas y las soluciones.   

Kairós. En griego es el tiempo favorable para hacer algo conveniente. Es el momento presente en que se toma la decisión propicia para un beneficio. El ahora presente que se aprovecha porque no hay otro tiempo (futuro ni pasado). Carpe diem. 

Ontología. Es el discurso metafísico sobre “el ser en tanto que ser” como decía Aristóteles, o sobre el ser de lo que es, los entes en general (ta onta) y no tal o cual ente en particular. Es la parte de la filosofía más abstracta, del absoluto, lo que está “detrás de las apariencias”, de la substancia que hacen “ser” a todo lo que “es”. Platón, Tomás de Aquino, Spinoza, Hegel, son filósofos representativos de las especulaciones ontológicas en la metafísica. La tradición filosófica de Platón a Hegel entendió al ser humano como un animal racional, su esencia, sustancia inmutable, fuera del tiempo. Hasta el filósofo Heidegger que hizo una crítica radical en su obra Ser y tiempo en que el sentido del ser es el tiempo, el acontecer y el perecer. El ser humano existe sin esencia humana, es un ser abierto a decidir lo que es como proyecto y tarea. Esta ontología de ser-en-el-mundo se caracteriza por una educación de cuidar, de suma importancia en Filosofía Educativa.

Pedagogía. En general, se refiere a conocimientos que estudian la educación. Pedagogía nace de la exigencia de dar un fundamento válido a la acción educativa, con principios y métodos para investigar la educación y formar maestros. En particular, se refiere a la didáctica de enseñar-aprender-evaluar, el currículo y el ambiente educativo.  

Práctica. Lo relativo a una obra, acción, hecho, la idea que puede realizarse, lo que se puede hacer. Práctica es una actividad que transforma a algo o alguien, ya produciendo una obra exterior a dicha práctica (Aristóteles hablaba en este caso de poiésis), o no produciendo otras cosa que dicha actividad misma (en griego, praxis). La praxis es un término acogido por el marxismo -en Gramsci y Althusser- para significar la acción que transforma las personas y transforma el mundo. Por influjo del marxismo, el tema de la praxis ocupa un lugar privilegiado en el pensamiento educativo liberador en Latinoamérica en los escritos sociopolíticos, filosóficos, teológicos de liberación. Es un criterio de verdad para cualquier idea o ideal que pretenda ser transformadora de una situación de injusticia o inhumanidad a una de justicia y dignidad. 

Pregunta. Las cosas, lo real, los hechos, no hablan de sí mismo. Pero pueden responder si hacemos preguntas adecuadas, correctas. La pregunta es el discurso o comunicación que solicita la participación de otros. Preguntar es hablar para hacer hablar. Por lo cual el sentido de la pregunta rebota, por decirlo así, sobre su llamada. Se dice que la filosofía es un pensamiento interrogativo, que comienza con la pregunta por lo que hay y por el ser de lo que hay. ¿Qué es? ¿Por qué? El filósofo Heidegger, en Ser y Tiempo, dice que la pregunta fundamental es la pregunta por el ser, pero tal pregunta presupone preguntar por el ser que pregunta por el ser. El filósofo Sócrates, y su discípulo Platón, inician la tradición filosófica del arte de preguntar mediante el diálogo. Pero no toda pregunta es un problema. Alguien nos pregunta ¿qué hora es? La pregunta no es un problema. Pero si respondemos ¿por qué quieres saber la hora?, podemos convertirla en un problema. ¿En qué consiste plantear una pregunta que sea problema? (Ver próximo concepto).  

Problema. Malentendida palabra por uso superficial de connotación negativa. El origen griego denota el significado de algo que se pone por delante, se echa al frente o se lanza (pro, delante; balloballein, echar, lanzar). Tiene la misma raíz que objeto, en latín ob (delante), iactum (arrojado). Un problema implica una situación conflictiva o confusa que merece aclararse, entenderse o resolverse. Es una pared que se interpone entre punto A y B, ante la que se debe sobrepasar por un método eficaz. Es toda situación que incluye la posibilidad de una alternativa. Es una dificultad que hay que resolver y cuya solución es incierta hasta que se intenten las soluciones teóricas o prácticas. ¿Por qué plantear problemas? Por una importante razón: los hechos no hablan por sí solos. En la educación los problemas no se plantean por sí mismos, de hecho, para la mayoría de la gente, incluyendo educadores profesionales, el hecho de agrupar estudiantes por salón, edades, género, horarios, para estudiar materias separadas, es un hecho normal, hasta que se plantea la irracionalidad teórica y el absurdo práctico del hecho, es decir, hasta que se hace problemático. Para el espíritu científico y filosófico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta y un problema. Sin la pregunta y el problema no existe el conocimiento científico ni reflexión filosófica. Nada viene dado. Hay que construir. Pero no toda pregunta es un problema. ¿En qué consiste plantear un problema? En explicar por qué se plantea una pregunta, y si debe plantearse con qué finalidad o propósito. 

Teoría. Término del griego theoria, que significa visión o contemplación. El observador (oros, el que observa) de un espectáculo (thea, de donde procede la palabra teatro). En Shakespeare dice que el ser humano es un actor en el escenario del teatro del mundo (As You Like it, Acto II, Escena VII). La palabra en su origen se asocia a la religión, que remite a visión de theos, dios. En Platón es contemplación de las Ideas. Para Aristóteles es la actividad propia del intelecto. En la actualidad se asocia a especulación, visión de mundo, modelo o representación intelectual coherente y sistemática de una situación o unas observaciones. El valor de una teoría es que permite estructurar los conocimientos de modo que puedan ser sintetizados y utilizados. Es por ello un conjunto de principios, conceptos y proposiciones que aspira a explicar una parte de la realidad. Lo que no quiere decir que las teorías estén desconectadas de toda práctica. Hay que ver en las teorías, como dice Althusser, una forma específica de práctica: la práctica social teórica de una sociedad humana determinada.

Todo. Del latín totus, (entero, completo, íntegro). “Aquello a lo cual no falta ninguna de las partes, que contiene los componentes de tal manera que forman una unidad” (Aristóteles). En Platón el todo no se confunde con la suma de las partes, el todo es una entidad metafísica sin partes. El sentido del sustantivo “todo” cambia en función del artículo gramatical. Un todo es un conjunto unificado u ordenado. El Todo, cuando se escribe con mayúscula, es el conjunto de todos los conjuntos, es ausencia de límites, bordes, entornos. No hay nada distinto de ello.      

Transdisciplinariedad. Teoría y práctica educativa en que se utiliza un mismo concepto o un mismo esquema cognitivo en cuadros de referencias disciplinarias diferentes. Las nociones de “sistema” o de “fuerza” aparecen en física, biología, economía, psicología, política, filosofía, así como los procesos cognitivos de “analizar”, “sintetizar”, “predecir”, “argumentar” que son para cualquier conocimiento y disciplina. Estas nociones y cogniciones son nómadas, no tienen igual significado en cada esquema disciplinario. El reconocimiento de la existencia de diversos niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actividad t. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, única lógica, no se sitúa en el campo de la t. La clave de comprender la t. reside en la utilización semántica y operativa de a través y más allá de las disciplinas. Ella presupone una racionalidad abierta, una nueva mirada sobre la relatividad de los conocimientos y las nociones de objetividad y definición. La apertura de la t. incluye la aceptación de la ambigüedad, lo desconocido, lo inesperado, lo imprevisible. 

Unidad. El uno (no matemático), la unidad del ser, de lo real, el todo. Sin multiplicidad. Es el concepto metafísico primordial de trascendencia espacio/temporal. Del uno o la unidad no se puede decir nada, sólo intuirlo o creerlo. En misticismo es Uno mayúscula. En psicología y pedagogía, es el desarrollo integral del ser que supone unidad previa: “rollo” a desenrollar. De ahí el desarrollo. ¿En qué consiste ese “rollo”?, es la pregunta epistémica y ontológica que la psicología y pedagogía responden con lentes filosóficos. En filosofía educativa naturalista (Rousseau) es unidad humana en la naturaleza. Pero en realidad, nadie sabe nada. Es una palabra metafísica que los humanos inventan sin saber qué es, más allá de decir: unidad simplemente es. Wittgenstein guardó silencio y Buda sonrió al contemplar lo incomprensible.

Universidad. Del latín unus + versus = vuelto o tendiendo a la unidad. ¿Unidad de qué? Del saber y del ser. Unidad que no elimina la diversidad, sino la respeta en su integridad y la conecta con el todo ontológico y epistémico del junte educacional.  

Sobre la Verdad

¿Qué es la Verdad? preguntó Pilatos. No obtuvo respuesta.

El diablo y un amigo caminaban calle abajo, de pronto ven a un hombre delante de ellos que levanta algo del piso. Lo observan y ven que se guarda algo en el bolsillo. El amigo pregunta al diablo “¿Qué levantó ese hombre?” El diablo responde: “Levantó un fragmento de la Verdad”. El amigo dice: “Eso es un mal negocio para usted”. El diablo: “Al contrario. Mi negocio es dejar que el hombre la organice”. Tan pronto se organiza, deja de ser Verdad, se convierte en objeto de consumo a vender por quienes creen poseerla en exclusiva propiedad. Son los mercaderes de política, negocios,  religiones,  que se apropian de fragmentos haciendo creer que esos pedazos son la totalidad.

La Verdad no puede ser organizada, ni controlada por nadie. Nadie la define. Ninguna organización la posee. No hay conocimiento que la contenga. No tiene fronteras. Su horizonte es ilimitado. Es imposible capturarla con redes del intelecto. No hay ciencia que la vislumbra. Ni experimento que la demuestre. Escapa a fórmula y protocolo.

Cada uno puede ser discípulo de la Verdad si comprende que para llegar a la Verdad no hay que seguir a nadie. El discípulo es su propio maestro.

Cuando la mente barre sus imágenes, rituales, creencias, símbolos, mantras, miedos, prejuicios… recién entonces puede empezar a percibir lo real. El resto son meras palabras, ornamentos, decoraciones, supersticiones sin significado.

El deseo de seguridad de querer poseer la Verdad crea una sutil autoridad externa que esclaviza la persona. No esclaviza la Verdad, sino la persona. Esa autoridad interpreta. Los intérpretes y exégetas se llaman sacerdotes, pastores, predicadores, reverendos, científicos, doctos, expertos, intelectuales, profesores, los explotadores de su verdad. Esa autoridad invalida el pensamiento propio, el único que libera.

El pensamiento recubierto por muchos símbolos (palabras, creencias, ideas, dogmas y doctrinas) impide ingresar naturalmente en un estado mental de receptividad  alerta que no juzga, no compara, no culpa, no ataca, no condena, no excluye, no odia. La mente ofuscada por rígidos e inflexibles sistemas de ideas -ideologías- es incapaz de estar en estado de alerta receptiva para abrirse a la Verdad.
La mente deseosa de tener la “razón” por encima de la Verdad no puede percibirla.

Lo que se repite y se recita no es la Verdad. Por eso los libros “sagrados” no tienen importancia. Nada sacro hay en libros escritos por humanos.

Escuelas y universidades quisieran “educarnos” como miembros creyentes y militantes de algún grupo o ismo del tipo que sea, por tanto, respondemos con normas viejas sin originalidad ni frescor. Nuestras respuestas no nacen de adentro, no tienen validez personal ni convicción profunda, sólo decimos un repertorio de frases memorizadas en el inventario del catálogo de consignas del grupo militante. Escuchamos y leemos docenas de ideas que decimos en un parloteo, ritual o código desprovisto de sustrato.

El pensamiento rutinario y mecánico, el cotidiano de todos los días, es la respuesta de la memoria. No hay pensamiento sin memoria ni pasado. La memoria es el resabio de experiencias incompletas y selectivas que no han sido asimiladas ni comprendidas en plenitud. Esa experiencia incompleta que es la memoria produce el pensamiento mecánico automatizado del cual surge la idea fija y rígida que no puede ver el presente original, al estar atada a la memoria del pasado. Casi nadie ve lo que está presente ahora, por tanto, no se está en contacto con lo real.

¿Acaso el pensamiento es la forma más alta de inteligencia? ¿Podemos ir más allá y trascenderlo? ¿Por qué la zorra insiste al Principito en ver lo real con el corazón?

Si queremos ver algo nuevo, el pasado ha de estar ausente, la mente no puede estar obstruida por el temor a cambiar, por la culpa del error anterior, por el miedo a desprenderse de lo que la memoria identifica como nuestra identidad. El pensamiento con miedo, culpa, resentimientos y odio contamina la mente.

El miedo es el principal obstáculo de la inteligencia. Si alguien tiene miedo no puede estar profundamente atento al ahora, ni preguntar, ni observar, ni aprender. Sólo nos acercamos a la Verdad cuando estamos libres de temor.

La función de la educación es erradicar -interior y exteriormente- el miedo a ser libre y el apego a culpabilidad que juzga, condena y ataca, a uno primero en el inconsciente, y a otros enseguida, en la proyección del odio reprimido.

La Verdad al no pertenecer a nadie está “entre nosotros”. Saber en el medio de nadie, en el entre del día-logoi, eso significa en griego diálogo. Discutir impide dialogar.

El peligro liberador de la Verdad es poder destruir lo que uno creía verdadero.

La fe es un antídoto a la Verdad. Al contrario del amor.

Filosofar, amar el saber, aproxima a la Verdad, pero nunca la alzanca ni lo pretende.

Pedro Subirats Camaraza

Arte de ver y arte de hablar en la filosofía griega

1. El horizonte del griego se encontrará formado por la multitud de cosas que le rodean, las cuales necesita expresar, decir qué son. Su necesidad gira en torno a saber decir lo que son estas cosas. Ahora bien, está rodeado por dos tipos de cosas: las que conocen como naturales y eso llamado “el otro”, el hombre, su semejante. Se encuentra con árboles, mar, animales y los hombres… todo esto se le presenta en movimiento, un movimiento que las transforma: el árbol va cambiando, el mar cambia, el sol sale nuevo cada día, las estrellas aparecen y se ocultan. Heráclito describe estos movimientos de naturaleza y del humano. 

2. También el griego es testigo del nacimiento de grandes ciudades y de su ruina, las ha visto florecer y las ha visto destruir. ¿Por qué? Y ese por qué se extiende a lo más grave porque en ello le va su propia vida, su existencia, al observar que nace, crece, envejece, muere. Ciudades y humanos nacen y se arruinan. El griego se sabe entre las cosas, pero al mismo tiempo observa cómo se escapan y se desvanecen, no puede apoyarse en ninguna. Para poder existir es menester que encuentre algo permanente, algo que no cambie, algo que sea en medio de cosas que son y dejan de ser. Si encuentra este algo podrá sentirse seguro. La filosofía griega se planteará este problema: ¿qué es lo que permanece en medio del cambio? Las respuestas serán múltiples, desde Tales que dirá es el agua, hasta Platón que dirá son las Ideas.

3. El griego se servirá de dos instrumentos para contestar la pregunta que se ha planteado: la vista y la palabra (logos). Las cosas que le rodean cambian; pero es posible que haya algo en ellas que no cambie, que permanezca. Pues bien, para que se pueda captar este algo permanente, que no cambia, es menester ver bien, ver con atención, con cuidado. Si se sabe ver bien una cosa, entonces se sabrá qué es. El primer problema para el filósofo griego será el ver bien, de manera distinta a como ve el común de los mortales. Heráclito dice: “La masa no se fija en aquello con que se encuentra, ni lo nota cuando se le llama la atención sobre ello, aunque se imagine hacerlo” (fragmento 5). Saber ver bien es difícil, porque es buscar lo inesperado, por ello, no visto antes, aunque haya estado presente a su alrededor o en él. “Si no esperas lo inesperado, no lo encontrarás, porque es penoso y difícil de encontrar” (fragmento 7). Porque “la naturaleza ama el ocultarse” (fragmento 10). Porque al igual que “El Señor cuyo oráculo está en Delfos, ni dice, ni oculta, sino hace señales” (fragmento 11). Mirando bien es como se captan esas señales, las señales de lo que permanece. Esta es la razón por la cual “los ojos son testigos más exactos que los oídos” (fragmento 15). 

4. Conocer tiene así para el filósofo griego el sentido de ver bien una cosa. La misión, pues, del filósofo es ver bien las cosas. Platón le llamará Philotheamón, “mirón empedernido”. Del ver bien hará un arte, y este arte será la teoría. Teoría: arte de ver bien. Pero dedicado a contemplar, al puro ver, el filósofo se sentirá fuera del mundo doméstico. Cuantas menos ligas y cuantos menos líos tenga el filósofo con el mundo cotidiano que le rodea, más atención pondrá en ver las cosas; las podrá ver mejor.

5. Pero no basta ver bien las cosas, es menester dar otro paso, que será decir cómo son las cosas que se han visto bien. Esta es la operación del logos en su doble acepción: razón y palabra. El ver bien está en relación con el hablar bien. Es necesario ver bien las cosas y decir bien lo que son; el que las ve bien, puede decir bien qué son. Heráclito vuelve a decirnos: “Malos testigos los ojos y los oídos para los hombres que tienen alma de bárbaros” (fragmento 4). Bárbaro es aquí el que tartamudea. Para el griego el bárbaro es aquél que no sabe hablar bien el griego, que no sabe expresarse. No saben ver ni hablar. El conocimiento entra por la vista y los oídos. Por la vista cuando se tiene la paciencia de ver con cuidado las cosas que rodean al hombre; o por el oído, es decir, por medio de la palabra, cuando el que no pudiendo ver bien, sabe oír lo que el filósofo ha visto. El logos tiene función divulgadora: el que sabe ver bien, sabrá también contar a los demás lo que ha visto. Recuérdese a Aristóteles que decía que una de las características de la filosofía era la de ser una ciencia didáctica, una ciencia que se puede enseñar a los demás. Y si el oyente está preparado, la aprenderá. ¿En qué consiste esa propedéutica? En querer ver. 

6. Decíamos que el griego entendía la función del logos como razón y palabra. Hablar bien sobre algo es haber entendido, y entonces poder expresar lo que se había entendido. Sólo quien sabe bien puede hablar de eso. La función lógica es doble: entender y decir. La primera función es lo que entendemos por razonamiento; razonar es ponerse a sí mismo en claro las cosas. La segunda es la función divulgadora, hablar de ellas, decir qué son. 

7. La filosofía griega se enfrenta y resuelve los problemas de su circunstancia pasando por las fases: la primaria es del desconcierto, extrañeza, lo que Platón y Aristóteles llamaron admiración (ad-mirar, querer mirar más allá de). El griego se admira de que las cosas cambien, que no permanezcan, de no poder apoyarse en ellas con seguridad. La segunda fase es enfocar; después de admiración, que es un deslumbramiento, un quedarse sin ver por la sorpresa y extrañeza, en esta fase el filósofo enfoca su vista, ve con cierta distancia y cuidado qué es lo que lo deslumbró. Ver con distancia es dar un paso atrás, abrir un espacio entre las cosas y uno para tener otra -y nueva- perspectiva, un nuevo punto de vista. Ver con cuidado quiere decir aclarar lo que parecía oscuro. El filósofo se pone en claro lo que las cosas son. Pero poner en claro algo es entender ese algo como si nos hablara. Esa es la función racional: el filósofo entiende dentro de sí mismo lo que las cosas son, esto es, traducir su lenguaje a nuestro lenguaje, hacer las señales de la naturaleza palabras como las nuestras. Eso dijo Heráclito: “el Señor… el Oráculo… hace señales…” Estas señales hay que convertirlas en palabras, se tienen que traducir a nuestro lenguaje. Una vez traducidas las señas de la naturaleza, se pasa a la fase de decir a los demás lo que las cosas son, denunciar a las cosas que se escondían. Filosóficamente esto equivale a decir a los demás qué es lo que permanece en medio del cambio, qué ocultaba el movimiento. 

8. Para el griego, lo familiar, lo que puede llamarse horizonte, era vivir entre las cosas, considerándose él mismo como una cosa más entre las demás. Lo extraño, lo no familiar, es que estas cosas, incluyéndose a sí mismo, cambiasen. El griego veía a las cosas en movimiento, y era este movimiento el que ocultaba el verdadero ser de ellas. El griego no sabía lo que son las cosas porque cambiaban, las cosas estaban ocultas por el cambio, si pudiese arrancar a las cosas de este movimiento, entonces sabría lo que eran. Se trataba, pues, de poner fin al movimiento, de limitarlo: está es la función del logos, el instrumento del intelecto para arrancar al movimiento el ser de las cosas.

9. Cuando en medio de la multiplicidad de triángulos, hombres, mares, de las cosas, el griego pueda decir: el triángulo es una figura cerrada por tres lados, el hombre es un ser de razón, la mar es de la naturaleza del agua, el Ser es el ser de todas las cosas, entonces ha arrancado al ser de las cosas del movimiento. Habrá multitud de triángulos, grandes y pequeños, de lados equiláteros e isóceles, de madera, piedra o metal, pero todos son necesariamente figuras cerradas por tres lados. Los hombres podrán nacer y morir, ser jóvenes y viejos, buenos y malos, pero sólo serán hombres en cuanto tengan razón. 

10. Decir lo que las cosas son es decir la Verdad, Aletheia. En la verdad las cosas se detienen, muestran su ser. Se sabe una verdad cuando se sabe qué es una cosa. Aletheia quiere decir descubrimiento, descubrir, quitar el velo que cubre algo, pues Ietheia es velo, y por ello, aletheia desvelar. Conocer la verdad es quitar a cada cosa el velo que oculta su ser; no se olvide que lo que oculta su ser, el velo que lo encumbre, es el movimiento. La verdad arranca de las cosas, les quita su moverse continuamente, y ella, la verdad, es el ser que es, reposa o habita en el ser, diría siglos después Heidegger. El instrumento para develar el ser de las cosas, repetimos, es el logos.   

11. Se tiene una verdad cuando se ha definido una cosa, se la limita, cuando habita en una palabra o conjunto de palabras, esto es, cuando se define. Definir es poner límites al ser de las cosas, encerrarlas en unas palabras. Decir que el triángulo es “___”, es no permitir que se escape a otra cosa. Los problemas surgirán siglos después con el análisis filosófico del lenguaje y debates ontológicos y epistemológicos sobre la realidad, pero estamos ahora en el universo filosófico del griego antiguo.

 12. Y lo que hace el griego con cada cosa particular, el filósofo griego lo hará con el todo. Ya ha visto que el problema de la filosofía es el problema del todo que permanece en el movimiento de las cosas particulares. La filosofía se encuentra con que no sólo le es extraña esta cosa o esta otra, sino que le es extraño el todo. La tarea filosófica es saber no sólo qué son las cosas en el ser de cada una, qué son los entes, sino también qué es el todo donde estas cosas se presentan, qué es el ser que hace que estas cosas sean lo que son. Pero no se olvide que en el todo está también incluido el movimiento. Para saber qué es el Ser, que es todo, hay que contar con el movimiento. Pues bien, el movimiento es el paso de un ser a otro ser, dejar de ser una cosa para ser otra, pero siempre algo. El Ser siempre permanece en el cambio, no cambia, sólo cambian las cosas. Las cosas son porque están sostenidas por el Ser, las sostiene en el cambio perpetuo, pero aunque en el Ser cambien las cosas -o éste las haga cambiar-, el Ser nunca cambia, está oculto en el cambio. Cada cosa no es más que un simple rapto del ser, un simple instante momentáneo del todo. Una gota de agua que instantáneamente sale de la y regresa al océano del Ser. 

13. El griego ha dado al todo el nombre de phisis, naturaleza. La naturaleza se oculta entre las cosas que rodean al hombre; no son más que expresiones de la naturaleza, señales de su existencia. Si el hombre se fija con cuidado y atiende estas señales, es posible que capte el todo. El filósofo interroga a las cosas para develar el Ser que las contiene. El ser o la naturaleza habla en el lenguaje de las cosas; el filósofo traduce este lenguaje (señales) al lenguaje de los hombres, a palabras, logoi. 

14. La búsqueda del ser la realizará el griego mediante pasos semejantes a los que hemos visto, necesita dar para saber lo que las cosas son. Primero, una actitud de atención plena, teorética, contemplativa, mirando a la naturaleza para captar sus señales, procurando captar el perfil típico de las cosas, siguiendo con la vista sus rasgos y movimientos: a esto hemos llamado ver. A continuación, o mejor dicho, simultáneamente, hallar en cada cosa fisonomías que le sean comunes a otras y expresar estos perfiles en palabras que valgan para una generalidad, que lo que se diga de un triángulo valga para todos. Pasar de una especie a un género cada vez más superior, más inclusivo, pasar de las diferencias a lo común, de fragmentos a conjuntos, hasta llegar al género supremo, a lo que es igual para todas las cosas, al todo, a la totalidad. Porque este todo será el principio y el fin de todas las cosas que existen, será lo que permanezca en medio del cambio, el Ser. El Ser será la última, y la primera, palabra, el Logos supremo, nada más se podrá decir de él. Su definición será algo semejante a la mudez: el Ser es el ser.

15. Tales, Anaxímenes, Anaximandro, Empédocles, Anaxágoras, Pitágoras, Demócrito, Heráclito, Parménides… comienzan en el horizonte de Grecia el pensamiento racional, en la búsqueda y el intento de explicar la realidad simplemente estudiando sus principios, causas y elementos, si acudir a los dioses. Su visión era encontrar una teoría acerca de la naturaleza, phisis. Buscaban un primer principio, la realidad primordial, arjé. Preguntaron ¿de qué sustancia primordial han surgido todas las cosas? ¿Hay algo que sea un principio de todo y causa de la variedad que percibimos. ¿Hay un único principio o son varios? ¿Hay un elemento primordial fundamento de todo? Ese elemento, arjé, mediante ciertos procesos, se convertiría en los múltiples fenómenos naturales. Las respuestas fueron diferentes. Tales creía era el agua, Anaxímenes el aire, Anaximandro no nombró, él creía que era algo indefinido, ápeiron, de donde surgían todas las cosas. 

16. Ha comenzado en la historia del pensamiento, de la ciencia, del saber, la búsqueda por excelencia. Empieza con la vista y el habla.  

17. Ojos y boca, la vista y la palabra, son los medios sensoriales y mentales de que se vale el griego para enfrentarse al mundo, lo tiene en-frente, se sale de la familiaridad. Ese mundo al que se enfrenta, entonces como hoy es hostil, y siempre está cambiando. En ese mundo hostil que se opone, que presenta problemas, no hay mejor defensa que la vista. Con los ojos se abarca mayor extensión posible en el contorno. El que ve, se adelanta a sí mismo, a su cuerpo. Con la vista se toma contacto con lo que está más alejado. El ciego se defiende de los obstáculos y se orienta en el camino con un bastón, el vidente tiene en la vista un gran bastón defensivo y para orientarse. La vista es el primer instrumento de seguridad. Cuanto mejor vista se tiene, menor es el peligro que se corre. Los peligros se pueden evitar si se ve bien.

18. El griego, el primer hombre que se puso a filosofar, tendría que utilizar ese formidable instrumento de ver. Mirando las cosas había aprendido que el mundo es peligroso, que no se puede fiar de los sentidos, que las cosas cambian y no ofrecen seguridad (epistemología de Descartes se entiende sólo si entendemos el papel de la vista en la filosofía griega). Por medio de la vista ve el movimiento, y en este movimiento adivinó a su mayor enemigo. El problema era buscar en medio del movimiento lo que no cambie. Supuso el filósofo griego que si miraba con atención y cuidado, encontraría lo permanente, y una vez captado, podría expresarlo en palabras, definirlo.

19. La palabra se presenta así como la cristalización del ver. Es un ver a través de lo que se ha visto. Si la vista es una experiencia directa, la palabra es la experiencia indirecta. Un peligro se evita no solamente por la experiencia propia, sino también a través de la experiencia de los otros que dicen su experiencia. Un camino no sólo se emprende y sigue por la experiencia personal, sino por lo que otros dicen de sus experiencias en las rutas más seguras, los peligros, las señales a seguir si se quiere ir seguros y confiados a dónde se desea como destino. El explorador no necesita saber lo que es un pantano, ni haberse sumergido en uno, basta con que otro le haya dicho lo que es, y dónde está, para evitarlo. La palabra es así el instrumento al servicio del hombre en dos aspectos: como individuo y como ente social. No es necesario que todos vean bien, basta con unos cuantos, porque éstos harán ver con sus palabras lo que han visto sus ojos.

20. Así como la vista tiene una función defensiva y orientadora, la de pre-ver, la palabra tiene otra función, la de ordenar. Ordenar es poner las cosas en su debido lugar. Es lo que trató de hacer la filosofía griega. El triángulo es colocado dentro de las figuras, el hombre dentro de los seres racionales. Cada cosa, ya dijimos, será a su vez género y especie dentro del orden del logos.

21. La vista defiende y orienta en el espacio, y la palabra ordena en el tiempo. El que prevé peligros y caminos, se orienta mejor en el espacio; el que dice lo que las cosas son, puede prever y ordenar en el tiempo. Sabiendo lo que es una cosa, sabe también lo que será. Este fue el ideal filosófico de los griegos. Captar lo que de eterno es en el tiempo y lo infinito en el espacio, lo permanente en el cambio. Nace la tradición oral y escrita en filosofía. 

22. San Buenaventura decía de tres formas de adquirir conocimiento: el ojo de la carne, el ojo de la razón y el ojo de la contemplación. El mundo, las ideas y Dios. Da que pensar.

Pedro Subirats Camaraza