Wednesday, July 27, 2016

Sobre la educación liberadora en Latinoamérica[1]


Hablemos de una tradición pedagógica que define la educación como “práctica de la libertad”. Empezó a fines del siglo 19 y alcanzó su apogeo en las décadas 60 y 70 del siglo pasado con la obra de autores como Paulo Freire, Iván Illich, Enrique Dussel, Orlando Fas Borda, Augusto Salazar y Bondy, Ernesto Cardenal, Juan Luis Segundo. En Latinoamérica.  

Hoy es recuerdo romántico -¡qué tiempos aquellos!-, es desencanto -¡qué lástima ya pasaron!-, es sentimiento utópico -¡qué difícil lo que dijeron, pero aún posible!-. En otros es actual aquí y ahora, práctica que deciden practicar, al sentirse libres (antes que idea, la libertad es un sentimiento). Y en otros es ignorancia, no estudian esos autores o ni saben quiénes son.

La importancia que este modo de entender la educación -praxis de liberación para el oprimido, excluído o despreciado- adquirió en Latinoamérica se debe en gran parte a su convergencia con la misión educadora y evangelizadora de la iglesia católica, jesuitas en particular. Yo no abogo por una religión, pero reconozco el papel singular de los grupos católicos en renovar la educación. La misma Maria Montessori, católica ferviente, fue quién dio los primeros pasos en la educación infantil en un radical cuestionamiento, precisamente, a la tradición escolar católica italiana…  

Podemos decir que la teología de la liberación, por un lado, y la filosofía de la educación de Freire, por otro, se sincronizaron en algún buen karma, destino, alienación astrológica u otra coincidencia, pero cierto es que la riqueza de perspectivas –filosófica, teológica, política- contribuyó al desarrollo de una pedagogía específicamente liberadora, que en ninguna parte del mundo se pensó y actuó. De esos autores conversaremos en los talleres. En este ensayo esbozo dos rasgos fundamentales de esa tradición educativa que conviene recuperar y realizar.

En primer lugar, esta tradición ve la educación como expresión esencial de la excentricidad del ser humano, como la característica que distingue al humano tanto de los animales (nacen adaptados a su entorno) como de los dioses (supuestamente dotados de naturalezas perfectas, inmutables). En contraste, el humano neonato es un ser incompleto que necesita la educación como socialización espontánea o natural, como institución social, que le permite integrarse y desarrollas sus aptitudes dentro de un mundo creado por otros humanos. La educación es un proceso de humanización o socialización. Nacemos humanos, pero hemos de humanizarnos. O el niño lobo de Aveyron.

En lecciones Sobre la pedagogía (publicada por sus estudiantes en 1803) Immanuel Kant sostiene que “El hombre sólo llega a ser hombre a través de la educación”. La educación se convierte así en la más clara expresión de la humanidad humanizada y humanizante, y por ello, la pedagogía propiamente dicha adquiere los caracteres de una antropología filosófica. Educar supone una idea del ser humano, qué somos, qué hacemos en el mundo, cómo vivir. La pedagogía se fundamenta en una antropología filosófica, o en tradición alemana, una antropología pedagógica. Mi amigo y colega Dr. Rafael Aragunde, en Puerto Rico, es quien mejor entiende ese autor y esa orientación alemana.

En segundo lugar, la educación es tanto un arte como una institución. Como arte, se trata una vocación que celebra la libertad humana y por lo tanto fomenta el descubrimiento y renovación de nuevos enfoques y métodos de enseñar y aprender, cuyo objetivo es facilitar que el ser humano adquiera consciencia de su libertad y dignidad. En cuanto institución, el sistema educativo es el principal medio por el cual culturas y sociedades transmiten y conservan sus formas de entender el mundo. Esta tarea de adaptación, asimilación o inculturación al orden establecido lleva consigo implícita una tendencia conservadora en el sentido reaccionario del término. Porque conservar, en sí, es positivo si nuevas generaciones deben conocer, apreciar y preservar tradiciones culturales valiosas y necesarias. Nadie empieza su vida en un punto 0 de la historia. Algo bueno del pasado ha de ser conservado a continuar, sin que eso signifique perpetuar.

Si una lección enseña la Historia es que “el orden establecido” propende a establecer el orden ordenando poderes -políticos, económicos, religiosos, militares-. Es la crisis de encrucijada de la educación institucional, o se adapta o asume tarea crítica si quiere definirse a sí como práctica de la libertad. Por ello, enfoques, objetivos y métodos del proceso educativo no pueden dejar de ser objeto de reflexión pedagógica. La pedagogía debe ser una continua reflexión sobre la educación misma, y sólo así se convierte en verdadera crítica socio-política. Debo aclarar qué entiendo por “pedagogía”: la reflexión y la investigación científica o no, sobre y para la educación, en cuanto a la enseñanza y aprendizaje en sus propósitos, formas, procesos y contenidos, con particular atención a las relaciones educador-educando.

La pedagogía de la liberación es parte integral de la política de la liberación. De este modo, la educación liberadora constituye no sólo una crítica del sistema social vigente, con sus pedagogías conservadoras y domesticadoras, sino también una práctica política. La educación transforma al individuo, humanizándolo a través de la socialización, pero a la vez transforma el orden social. Tal es la teoría. Utópica ciertamente, deseable sin duda, esperanzadora, noble. Y difícil.

Si la educación es la práctica de la libertad, debe realizarse en un medio institucional que facilite esa libertad en la práctica, no sólo en el ideario promocional del grupo. Si la educación ha de guiar la vocación propia del ser humanizado, debe acontecer en una comunidad educativa en que esa vocación de ser-con-otros, sea posible, y ello se posibilita en alguna forma de democracia.

Educación como praxis de liberación funde política y pedagogía. ¿Huevo o gallina? ¿Qué primero, qué después? No sabemos, ni circular ni dialéctico. ¿Cambiar educación institucional para cambiar sociedad, o viceversa, o simultáneo? Nudo gordiano. Cambios macro degeneran en otro orden social peor por su absolutismo. Cambios del sistema educativo demasiado estatales o demasiado privatizados comercialmente no son praxis de liberación. ¿Qué hacer? 

Que excéntricos se agrupen en micro comunidades dispersas sin autoridad central. Y que formen redes locales y globales de colaboración, sean buenos estrategas, con buena formación y hay que decirlo claro: cojones.    







[1] Apuntes para el Módulo 5 del Certificado de Educación Alternativa, ofrecido por la División de Educación Continua y Estudios Profesionales (DECEP) del Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico, 2015.

Tuesday, July 26, 2016

Filosofías tradicionales: idealismo y realismo



Idealismo

Generalidades: es un planteamiento filosófico que reduce todas las cosas a contenidos en la conciencia. El idealismo extremo (Berkeley) sostiene no existen cosas independientes a la consciencia del sujeto pensante; lo que existe es porque es percibido por una persona. Para idealistas es imposible hablar de cosas ajenas a la consciencia. Normalmente decimos que existe algo porque lo vemos, tocamos, oímos, pensamos, etc., y porque otros han visto, oído, pensado. 

Esa relación con lo que existe o las cosas acontece en la mente. La pregunta clásica del idealismo: ¿sin humanos en la Tierra que percibieran las cosas, qué serían las cosas y con respecto a quién? Estamos acostumbrados a referirnos a las cosas como si no hubiera duda que existe ahí afuera. Sin embargo, todos dato que tenemos de ellas los obtenemos a través de sentidos que remiten a una conciencia pensante. 

El núcleo filosófico del idealismo es la preeminencia de las ideas en la mente, más que el énfasis en objetos materiales del mundo externo. El gran tema, y el problema, del idealismo y las escuelas filosóficas que piensan la educación desde esta postura, es la relación mente-cuerpo, qué es la conciencia, y cómo es que accedemos al conocimiento. Lo conversaremos en clase.

Metafísica: las ideas son eternas e inmutables, la mente unida a ellas constituye el orden perfecto. Lo real es Idea en la Mente, sea Universal, Divina. El universo es la manifestación de esa Esencia Original. El humano en su esencia individual es parte de esa Esencia que le provee dinamismo y vitalidad. La mente, por tanto, precede a la experiencia del cuerpo; el mundo material es apariencia fenoménica en la Mente proyectada afuera. No se niega el mundo material, sino que se postula no es la esencia del ser.  

Epistemología: si lo real es la Idea en la mente, entonces el conocimiento es el recuerdo y el re-conocimiento del contenido ya existente en la mente humana unida a la Mente Cósmica. En la mente existen ideas a priori, anteriores a toda experiencia o percepción sensorial. Las verdades son independientes del humano.  El conocimiento se adquiere cuando la mente des-cubre lo “cubierto” por olvido e ignorancia, al re-flexionar de modo analítico y lógico. El conocimiento tiene orden jerárquico, un cuerpo de verdades que la razón puede conocer.

Axiología: puesto que el idealismo concibe la realidad como eterna, los valores son partes de esa realidad: universales, eternos, iguales para todos, que reflejan la realidad ideal. Los valores tienen jerarquía de lo superior a lo inferior. La conducta humana es intencional, no sólo una reacción a estímulos externos, poseemos una tendencia la autorrealización del ser. La ética es la misma para todos, tiene estándares objetivos. La verdad, el bien, la belleza, no dependen de apreciaciones subjetivas y relativas, sino que son valores objetivos.  

La antropología educativa concibe al ser humano -el educando, el ser que aprende- como un microcosmos en proceso de auto-realizarse en la Esencia, el Ideal, Dios, Mente Universal u otra categoría del macrocosmos trascendental sin tiempo/espacio. El ser individual es una extensión del Ser Absoluto, y como tal, tiene en potencia los mismos atributos del Ser Ideal, que debe desarrollar (desarrollo es el desenvolvimiento de un rollo, la potencia). La motivación de aprender debería ser intrínseca, desde el interior del sujeto, quien posee una voluntad a la perfección, pues el ser humano ideal es perfecto-en-sí. 

Educar, en este sentido es crear las condiciones interpersonales y socio-pedagógicas que faciliten el autodesarrollo responsable de la persona. En un universo metafísico que privilegian la idea y la mente, el aspecto más importante a educar es el intelecto, entendido como los procesos mentales de pensar de lo concreto a lo abstracto, dato a teoría, un pensar dialéctico de ida y vuelta. El verdadero conocimiento se adquiere en la mente que es, por así decir, el centro de control del ser humano. La educación es un proceso primordialmente mental de descubrir las ideas eternas, haciéndolas conscientes en la mente. La escuela, por tanto, es la agencia social que debería ayudar a encontrar las verdades del universo, de la vida, del mundo y del humano. 

Los/as maestros/as tiene un papel destacado en dar ejemplo de quien estudia y aprende. Están en una posición intermedia entre el Absoluto y lo relativo, pues conocen más de lo real, del conocimiento, de la verdad, por tanto, son mediadores entre el microcosmos del estudiante y el macrocosmos Ideal. Su función es transmitir conocimiento y ejemplificar la ética. La epistemología se concentra en un currículo centrado en los conocimientos más cercas de las verdades e ideas perennes, por tanto, el currículo se centra en el ser humano y la naturaleza, es decir, las humanidades y las ciencias naturales destacando la matemática, el conocimiento básico a priori. 

El lenguaje oral y escrito es el medio pedagógico principal en comunicar ideas. La enseñanza es con lecciones, conferencias, exponer, asignar lecturas, que el educando debe aprehender y memorizar.

Es una educación que conserva la tradición de los conocimientos probados verdaderos en explicar al ser humano y el mundo. Escuelas y universidades deben ser lugares de serenidad en pensar y conocer el legado de la historia que ha civilizado contra la barbarie, el mal y la ignorancia. Conservar la tradición cultural en la historia, artes, literatura, filosofía, religiones, ciencias en su rigor metodológico, todo ello es parte de una visión idealista de la educación.

Autores: Platón (427-34 A.C), San Agustín (354-430), Descartes (1596-1650), Berkeley (1685-1753), Kant (1724-1804), Hegel (1770-1831), Royce (1855-1916).

Realismo

Generalidades: el realismo supone que la realidad existe fuera de la mente del sujeto, que esa realidad es objetiva, es externa, y es tal cual es. Es una postura contraria al idealismo. El sujeto puede conocer adecuadamente la realidad por métodos científicos que minimizan las interferencias de sus prejuicios. La realidad existe aunque ningún humano la perciba, porque es anterior a éste. Lo primordial es la materia en cualquiera de sus formas -energía, átomo, partículas, ondas, movimiento, fuerzas, etc.-. La realidad, al ser inteligible, se puede controlar, hasta cierto punto. Las verdades científicas describen la estructura del mundo tal cual es, de ahí la confiabilidad de las teorías y enunciados de las ciencias de la naturaleza, como física, química, biología, astronomía, y matemática el lenguaje lógico por excelencia. 

En general, el realismo filosófico postula la existencia de una realidad independiente del ser humano, que existe objetivamente y nos antecede, y que podemos conocer lo más posible.

Metafísica: los objetos que nuestros sentidos perciben, y nuestra mente procesa, son reales, están “ahí” afuera externamente con existencia propia, independientemente de nosotros. La diferencia clásica con el idealismo es: un árbol en una isla desierta existe en el idealismo sólo si lo percibe una mente o si hay un conocimiento del árbol, sea humano o divino; para el realista ese árbol existe independientemente que sea percibido y conocido por nadie. La materia es independiente al sujeto. El vasto universo es materia en movimiento con leyes propias que no sólo gobiernan el cosmos, sino que influyen y condicional al humano.

Epistemología: el realismo epistemológico presupone dos tesis: que la realidad existe independientemente de que se conozca; y que la realidad tiene alguna organización, forma, estructura o patrones de regularidad. Sólo bajo esos dos supuestos tiene sentido afirmar que podemos conocer o representar, aunque parcialmente, la estructura de la realidad. El humano conoce  a través de los sentidos y de la razón. El conocimiento es un proceso en dos etapas: sensación y abstracción. Primero, el sujeto percibe un objeto y registra la data sensorial de ese objeto -color, forma, etc.-. El proceso en términos generales es éste: la mente organiza esa data sensorial a partir de las cualidades del objeto; hace abstracción de esas cualidades para formarse conceptos; mediante los conceptos la mente clasifica objetos en sus similitudes y diferencias –esa fue la magistral epistemología de Aristóteles, quien hizo la primera clasificación de los objetos y de los saberes-. He ahí grosso modo el origen de los conocimientos de la realidad, y por tanto, del currículo en materias separadas que facilitan el análisis y la comprensión.   

Axiología: los valores también se obtienen por la observación del orden natural. Al estudiar la naturaleza se captan las leyes que proveen la base para la conducta ética y la valoración estética. Los valores derivados de esa fuente natural son permanentes, están enraizados en un universo que es ordenado, regido por leyes y estables. Existe una ley natural que es la base de la ley moral. Todo humano posee esa ley interior, y puede descubrirla. Así como la gravedad es ley natural del universo físico, la oferta y demanda es ley en la economía. Ese era el concepto de ley moral de Jefferson sobre los “derechos inalienables del individuo”. La naturaleza también contiene los criterios de la belleza. En estética el realismo somete el arte a la observación fiel y la imitación de la realidad, a la que representa.

La antropología educativa concibe al sujeto humano con capacidad sensorio-cognitiva de conocer la realidad que ya está “ahí” ante sus sentidos y mente. El organismo humano se encuentra ante la el universo con sus leyes y funcionamiento, y puede conocer y clasificar las múltiples formas de la realidad. La educación debe organizar un currículo que contenga los conocimientos más fiables en su aproximación a la verdad y la realidad. Las ciencias en sus varias formas y contenidos son los conocimientos prioritarios para enseñar y aprender. Los métodos que proporcionan los saberes científicos tienen la ventaja de verificar si algo es cierto o falso, y hacer las rectificaciones necesarias. La escuela tiene un papel primordial en la transmisión de esos conocimientos seguros y confiables, lo que no significa descuidar saberes literarios, de humanidades y ciencias sociales, que son parte de la herencia cultural humana. También los saberes en los ámbitos sociales y antropológicos tienen estándares y jerarquías en representar lo mejor de la civilización. Existen datos, hechos o informaciones que tienen más validez objetiva que otros, por los métodos de conocer y las consecuencias; ello no depende de subjetividad, arbitrariedad o relativismo. La educación realista, en sus muchas expresiones, tiende a ser una educación que conserva las tradiciones que merecen ser conservadas, transmitidas y renovadas con nuevos hallazgos y adelantos que beneficien la humanidad. En este sentido, es una educación conservadora. Las instituciones escolares y universitarias son creaciones sociales para aprender los conocimientos que han probado su valor epistémico y metafísico, y aprender los métodos adecuados de esos conocimientos.

Autores: Aristóteles (384-332 aC), Tomás Aquino (1225-1270), F. Bacon (1561-1626), J.A. Comenius (1592-1670), J.J.F. Herbart (1776-1841), J. Locke (1632-1704), B. Russell (1872-1970), H. Putnam (1926-), J. Searle (1932-). 

Algunos textos incluyen a Rousseau, Pestalozzi y Montessori, como representativos del realismo; es cierto en algunas ideas. Sin embargo, prefiero la categoría filosófica del naturalismo que me parece más adecuada a sus filosofías y enfoques educativos. En Montessori es aparte, por su fuerte tendencia a la espiritualidad o la religiosidad cósmica. 



Filosofar comienza con grandes ideas


No basta con repetir que la filosofía concierne a todos o que el humano tiene propensión a filosofar -animal racional que busca conocer, según Aristóteles-. Por más que se repita la importancia de la filosofía, de poco vale si la persona no se habitúa a filosofar su vida diaria. 

Sólo al filosofar se valora la “utilidad” de la filosofía. ¿Por qué? Por las grandes ideas. Ideas para comprenderse, ideas para ver qué pasa en el mundo y saber navegar con inteligencia. Ideas en el vocabulario de la vida cotidiana. A diferencia de los conceptos de las ciencias particulares sólo conocidos por especialistas, las palabras que nombran las grandes ideas pertenecen a toda persona que quiera pensarlas. Ideas accesibles a todos.  

Hasta cierto punto, todos nos involucramos en filosofar en el curso de nuestras vidas. En la niñez estamos ante las cosas, actuamos con ellas y preguntamos sobre ellas: ¿Qué es? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cómo? El humano desde su infancia está inmerso en la vida con personas, situaciones y cosas, tiene que interactuar con la realidad de su entorno, debe descifrar los signos del mundo con sus antenas de conocimiento vital -sentidos, imaginación, intuición, pensamiento, experimento- con los cuales se conoce a sí mismo, a las demás personas, a la cultura, a la naturaleza planetaria, con los animales, tan próximos a nosotros, y con quienes solemos ser crueles y hemos de aprender a cuidarlos. Desde nuestra niñez es evidente esa tendencia a preguntar por querer saber y por necesitar vivir.

Pero algo ocurre en los primeros años cuando los adultos empiezan a inhibir las preguntas, a decir “no”, a dar respuestas torpes o falsas a las inquietudes infantiles, válidas, profundas, pertinentes. Tan pronto entran en la escuela, ocurre lo mismo, con sistemas curriculares y pedagógicos que reprimen la curiosidad por descubrir, plantear preguntas y problemas… El adulto saca el recetario de respuestas a memorizar en exámenes a evaluar. Tragedia.  

Nos urge recuperar el gusto de filosofar en la universidad, la aventura de pensar la vida, rescatar el asombro y curiosidad con el mundo maravilloso de las ideas, las grandes ideas.

¿Es verdad? ¿Es falso? ¿Cómo saberlo? ¿Qué criterios ayudan a saber la verdad o la falsedad de algo? ¿Qué queremos decir con “verdad”? ¿Es bueno? ¿Es malo? ¿Por qué? ¿Qué es el bien y el mal? ¿En qué se fundamentan los juicios para calificar el bien y el mal? ¿Por qué sufrimos? ¿Por qué la violencia y el odio? ¿Es la guerra inevitable? ¿Es posible la paz? ¿Qué significa paz? ¿Es justo? ¿Es injusto? ¿Qué es la justicia? ¿Hay principios para discernir lo justo de lo injusto? ¿Somos libres? ¿Libres de qué? ¿Libres para qué? ¿Es la libertad un engaño? ¿Soy libre, cómo saberlo? ¿Estamos determinados? ¿Podemos ser felices? ¿Qué es la felicidad? ¿Se acaba la vida individual al morir? ¿Existe un “más allá”? ¿Qué es? ¿Cómo saberlo? ¿Existe Dios? ¿Qué significa decir “Dios”? ¿Hay razones para creer en Dios? ¿Ser ateo pudiera ser un acto de racionalidad inteligente? ¿Qué es creer? ¿Creer y conocer es igual? ¿Qué es amar? ¿Qué es la realidad? ¿Qué es la mente? ¿Qué es la conciencia? ¿La vida humana tiene sentido? Verdad, realidad, bien, justicia, paz, felicidad, sufrir, amar, muerte… grandes ideas a filosofar ¿Para qué filosofarlas? Hay cuatro razones, entre otras.  

Para comprender que las palabras que nombran ideas se usan con diversos significados y contextos, por lo que se necesita clarificar el lenguaje. Para comprender que las ideas implican preguntas y problemas relevantes en la cotidianeidad. Para comprender que las ideas están conectadas entre sí, ninguna está apartada de otras. Para saber que las ideas son el nutriente mental, en ellas, por ellas, la mente piensa. Clarificar el lenguaje. Formular preguntas y problemas. Conectar las ideas. Alimentar la mente. Cuatro buenas razones. 

Filosofamos grandes ideas en la experiencia, las situaciones límites, el asombro y la duda.
La experiencia. Partimos del mundo familiar cotidiano en que experimentamos vivir, en el laboratorio de la vida, en otras palabras, filosofar es el experimento de la experiencia de vivir. Es una forma precientífica y transcientífica de la experiencia cotidiana en la cual el mundo está abierto a conocer y actuar. Heidegger interpreta la experiencia precientífica como el estar-en-el-mundo. Aristóteles describe la experiencia (empeiria) diciendo la “ciencia y el arte proceden de la experiencia” (Met. I,1, 980b-981a).

Situaciones límites. Filosofamos cuando la familiaridad de la experiencia cotidiana pierde sentido. Karl Jaspers acuñó la expresión “situaciones límites”: la muerte, el sufrimiento, la lucha, la culpa, el desencanto con la vida, con uno mismo, soledad, angustia, tristeza, la falta de sentido del vivir al hilo del suicidio. Ante las situaciones límites, ¿qué más hacer?

El asombro. Platón escribe (Teeteto 155d): “El asombro es la actitud de un hombre que ama verdaderamente la sabiduría; más aún, no hay ningún otro comienzo de la sabiduría que no sea éste…”. Aristóteles recoge ese mismo motivo (Metafísica I, 2, 982b): “Antes lo mismo que hoy el asombro induce a los hombres a filosofar…”.

Dudar. Es un error no reconocer que lo que creíamos cierto, es falso, lo que pensábamos es verdad, resulta mentira, es un grave error intelectual no reconocer que uno pudiera estar en error en lo que se cree y piensa. Eso ocurre a los inseguros, los fanáticos, los dogmáticos, gente terca e inflexible, los estúpidos, los que viven en la caverna de ideas religiosas, ideas políticas, ideas sexuales, y otras maneras de pensar y vivir que hacen daño a otros y a sí.

La filosofía es antídoto al dogmatismo y la terquedad de no reconocer la ignorancia. Por eso la duda que pregunta, la duda que cuestiona, la duda que problematiza, es fundamental en filosofar. Quien aspira a fundamentar su saber sobre la roca sólida de evidencias, razones, coherencia, sentido común, pertinencia, utilidad, etc., que comience por la duda profiláctica de cuestionar sus ideas y creencias. Así, la filosofía se convierte en un gigantesco plumero que sacude las telarañas mentales que impiden pensar, que inhiben cuestionar y preguntar.

Rehabilitemos la mente, habituada a dormir distraída, con la energía nutritiva de filosofar, nos hace bien pensar para vivir bien y vivir bien pensando la vida que conviene vivir bien.



La caverna


Aburrido frente al televisor, me distraigo con canales de cocineros, novelas, ventas al detal,  dos aventureros encueros en un bosque, aburrido de todo lo que veo, hasta que aparecen  fisiculturistas haciendo ejercicios extremos que promocionan adelgazar, eliminar grasa, dar fortaleza muscular, otros beneficios no marginales al embellecimiento corporal; me animo a fantasear corpulencia juvenil imitando esas calistenias, hasta que veo el costo de videos,  tiempo requerido, esos ejercicios bruscos y rápidos que destartalan mi esqueleto frágil, y prosigo entretenido mirando sus brincos, fotos before and after, etcétera, una distracción inocente y agradable; todo ocurre en la pantalla de tv, no es real, pero parece tan real que esa gente está ahí adentro.
Soy consciente de tener una impresión irreal, pero la siento mía, personal, veo eso, no puedo negarlo, extraña paradoja sentir mi experiencia subjetiva como real en mi interior (¿cuál interioridad?), con un contenido es irreal en la objetivad exterior (¿cuál exterioridad?).  Subjetividad auto-engañada de impresiones que parecen real pero no es, sólo es objetividad aparente, algo afuera de mí que entra en mi interior por vías sensorias que el cerebro procesa y la mente interpreta. Extrañamiento de una objetividad ficticia que provoca un espejismo subjetivo en mí. ¿Quién soy en realidad? ¿Quién percibe? ¿Cuál realidad? ¿Qué es lo real, lo verdadero? ¿Cómo, por qué, puedo yo distorsionar lo que está afuera objetivo, que parece tan real, pero en mi interior de pensamientos, creencias, ideaciones, es una ilusión, una falsedad, una mentira? ¿Qué yo es ese, es un único yo en mí, hay otros yos Pedros en mi interior pugnando por entender y discutir lo real, lo verdadero, lo falso, si es o no? Etcétera. ¿Será la educación la vía segura de arbitrar? ¿La filosofía? ¿La ciencia? ¿La poesía? ¿La música? ¿La religión? ¿Hay que arbitrar?    

Quizá has tenido la experiencia de estar frente la pantalla del televisor mirando paisajes, personas, reportajes, películas. Por lo general partimos del supuesto de que lo que está en la pantalla tiene algo de realidad, pero sabemos es irreal, es ilusión óptica, es apariencia en virtualidad de tecnologías. Esas personas no están dentro del aparato de tv, pero existen en tiempo y lugar o existieron a la hora en que fueron filmados por un aparato de filmación.

¿Es efectivamente real lo que vemos? ¿En qué sentido, si alguno, hay una realidad en lo que es patentemente falso, aparente? Una película de terror se disfruta sólo si suspendemos el juicio crítico de consciencia alerta en darnos cuenta que es una película, un film proyectado sobre una pantalla en blanco, una película de horror en que una joven rubia (siempre es rubia, sexy, estúpida) entra a medianoche al bosque oscuro donde sus amigas aparecieron devoradas por (¡espectadores lo saben!) monstruos-caníbales, y yo, indignado, le grito “no, no, no entres ahí, no seas estúpida”, y me siguen en coro más espectadores riéndose de su notable estupidez; ah, si de repente despierto en lucidez, si me hago consciente en lo que psicólogos sofisticados llaman meta-cognición, esto es, si me observo pensando y sintiendo, entonces me doy cuenta estoy viendo una película gritando a una pantalla en blanco que recibe luz con imágenes proyectadas por un proyector de film. Salí de la caverna platónica por un momento de claridad en que creo ver la realidad. La película es irreal, con personas reales haciendo lo irreal; yo mismo por un instante padezco el enojo de verla entrar en el bosque irreal; si eso que se piensa, siente y percibe real a sabiendas que es irreal, ¿qué tipo de realidad es esa que siento real y percibo real sin ser verdad, realidad? En definitiva ¿qué es lo real?, ¿qué es la verdad?, ¿qué es? 

Ese tipo de preguntas originan el filosofar.

Platón, sin tecnologías modernas, se planteó esas preguntas. El filósofo narra un relato que nos incita a cuestionar si lo que vemos, percibimos, sentimos, creemos es real, en verdad lo es. En la República hay un relato muy reconocido llamado “La alegoría de la caverna”. Una alegoría es una narración, en general ficcional, cerrada sobre sí misma, que puede ser interpretada para decodificar otra dimensión de lo real a la que nos cuesta acceder de modo más directo; en otras palabras, para explicar algún concepto complejo o más teórico, se utiliza un relato fácil de comprender, pero que obliga a realizar las conexiones o puentes o relaciones entre los elementos del cuento y las nociones que se quieren explicar (verdad, justicia, libertad, realidad, bien, mal, muerte, amar, sufrir, etcétera, conceptos abstractos o más bien teóricos). Platón hace narrar a Sócrates esa alegoría con el fin de mostrar las razones por las cuales sólo el filósofo es el mejor gobernante de la polis.

En un recoveco de la ladera de una gran montaña se encuentra una caverna muy profunda, en cuyo interior, casi pegados a sus paredes más interiores, viven unos prisioneros en una situación muy particular: se hallan sentados mirando al fondo de la caverna, encadenados a las sillas. No se pueden parar ni mirar hacia atrás ya que están encadenados de pies, manos y cuellos, con lo cual su perspectiva de lo real se agota de lo que observan en las paredes y en la movilidad corporal mínima que les permiten las cadenas. Con el paso del tiempo, las cadenas se vuelven invisibles, se naturalizan, se vuelven parte de los cuerpos, se olvidan. La idea de olvidar (o soñar ilusiones) y recordar (o recobrar la memoria de lo real) es esencial en las tradiciones platónicas, en Plotino sobre todo. Sigue el relato. Detrás de ellos hay un muro que los prisioneros no pueden ver ya que el diámetro de giro de sus cuellos no les da opción, detrás de ellos hay un fuego siempre encendido. Entre el fuego y el muro, otros hombres pasean sobre sus cabezas objetos de diferentes formas. Estos hombres, ignorada su existencia para los prisioneros, hablan entre ellos. El fuego proyecta su luz sobre los objetos, y éstos a su vez proyectan su sombra sobre el fondo de la caverna, pero debido al muro, sólo se observan los objetos deformados como si se movieran solos, con el agregado de las voces que por el eco parecieran que surgen de las mismas sombras.

Toda esta situación nos lleva a una primera conclusión: los prisioneros creen que lo que observan en el fondo de la caverna no son sombras, sino la misma realidad. Confunden realidad y apariencia. Y más si se encuentran en esa posición, mentalidad, desde siempre.

¿Cuáles serán nuestras cadenas? ¿Cuál será nuestra caverna? ¿Cuáles nuestras sombras? ¿Podría algún prisionero percatarse de que está preso engañado? ¿Puede alguien en una situación similar a la de los prisioneros darse cuenta que está siendo conminando de modo inconsciente a confundir verdad y apariencia, no distinguir lo real de lo irreal? ¿Pero acaso estas diferencias no importan, no valen, no tienen consecuencias?

Difícil pensar que los prisioneros puedan por sí solos ser conscientes del enclaustramiento. Lo que está planteado para ellos y para nosotros es la potencialidad de lo humano para negarse a sí mismo, no ver la propia esclavitud, reprimirla, negar que la reprime, negar que la niega, genial intuición de Freud: la única enfermedad que el paciente resiste activamente a mejorar con defensas y subterfugios inconscientes, es la mental. 

Por un lado se podría afirmar que de siempre estos prisioneros fueron formados, educados y culturalizados de este modo al cual desde la infancia se habituaron en la normalidad de su situación. Y sobre todo, sin ser conscientes de su encadenamiento, resulta imposible que puedan asumir una diferencia, que puedan discernir otra opción, que puedan ni siquiera dudar de lo establecido, dudar la norma de su normalidad habitual. Haría falta para ello algún tipo de movimiento en la normalidad que la detenga, la interrumpa, la rompa, alguna ruptura en lo habitual, pero por fuera de su propia voluntad, ésta está atrapada, ciega. Algo exterior que imprevistamente, sorpresivamente, modifique lo que se nos presenta como lo obvio: que se apague el fuego, por ejemplo, o que algunos de los llevadores de objetos se pase de repente al otro lado de la pared. En cualquier caso, no depende de los prisioneros desde su habitual normalidad, sino de la capacidad de los mismos en dejarse irrumpir por el cambio de situación exterior, por el acontecimiento, en dejarse asombrar por lo nuevo, y no intentar adecuar el desajuste al paradigma en que se encuentran encadenados.

El ser humano suele, frente a los acontecimientos disruptivos, intentar ajustar la disrupción de tal modo que no se derrumben las bases más generales del sentido vigente. La pregunta es, entonces, acerca de cierto innatismo natural que nos coloca en un lugar, en un espacio de autocuestionamiento. En realidad, la misma consciencia de nuestros propios límites nos impulsa a su superación, a transgredirlos, a sobrepasarlos. O hay consciencia de límites en que podemos cuestionarlos para ir más allá, o resignación de eso es lo que hay, nada más. Tal vez a eso se reduce la filosofía. La pregunta por el por qué es una pregunta que intenta atravesar y superar el límite y que en su intento no hace más que correrlo, moverlo un poco más allá, desde una libertad de transgresión.

Las cadenas, más allá de algún condicionamiento personal, marcan ese punto de tensión entre nuestra posible libertad -imaginación, creatividad- y nuestras sujeciones ontológicas. O ese punto que según Heidegger define al impersonal “se”, a la existencia inauténtica en un mundo en que estamos arrojados donde todo ya posee un sentido previo. El impersonal “se” es la expresión máxima de los límites radicales de nuestro ser: pensamos como “se” piensa, sentimos como “se” siente, actuamos como “se” dicta el rol y consumimos como “se” consume. Tal vez nuestra autenticidad tenga más que ver con un escaparse, una huida de un marco compartido en el que nacimos y del que buscamos salirnos.

Pero es también interesante repensar con Levinas, si tal vez las cadenas no sean tanto un encadenamiento en un impersonal, sino a la inversa, un encadenamiento en lo personal; esto es, en la idea de que la libertad se juega en alcanzar el conocimiento de nuestro “sí mismo”, de nuestro yo. Para Levinas (De la evasión), la libertad tiene más que ver, al revés, con salirnos de nosotros mismos y poder desatar las cadenas del yo, en palabra actual, del ego. De nuevo ¿cuáles son nuestras cadenas? Y si son invisibles ¿por qué pensar que las estamos viendo? ¿No será al revés y cada vez que nos reivindicamos encontrando cadenas y sombras no hacemos otra cosa que seguir ocultando otras cadenas y otras sombras? De nuevo Freud, en el inconsciente reprimido, negado y negado que se reprime y niega.

Sostiene Platón que un día un prisionero se despierta con las cadenas rotas. Poco importa por qué se rompen las cadenas, sino la irrupción de un acontecimiento inesperado que nos habilita a dos posibilidades: mover o quedarnos quietos. Cuando el prisionero se levanta esa mañana y mira para abajo, observa unas cadenas tiradas que antes lo sujetaban y entiende en ese acto que hasta ese día había vivido en el error.  Otra cosa es asumir la novedad y salir corriendo de la silla. No. La silla es la comodidad de un lugar metafísico que brinda la calidez mínima para que los días se sucedan desangustiándose. Algunas veces, o muchas, nos despertamos esa mañana y durante unos minutos miramos para todos lados con la sensación -sentimiento, más bien- que lo que hemos hecho y haremos hoy carece de sentido, es vano, vacío. Podría haber sido de otro modo. Que si hubiésemos aprovechado ese momento, esa oportunidad, que si hubiésemos emprendido aquél rumbo hacia aquél destino, hoy inexistente por perdido y desaprovechado, no estaríamos aquí/ahora. Pero el pánico es tal que rápidamente disolvemos esos arranques de lucidez y nos volvemos a enajenar en el ritual de la mañana, el desayuno rápido, la prisa de vestirnos, el apuro de llegar a tiempo, buenos días, el trabajo, estudio, la cotidianeidad, mejor no verla para poder soportarla, el camello de Nietzsche.

La reacción inicial del prisionero es de zozobra e intenta denodadamente volver sobre su zona de confort, su estabilidad, su funcionamiento normalizador, pero no puede. Sabe que estuvo encadenado todo ese tiempo y ahora siente aunque con miedo que se le abre un mundo nuevo. Se da cuenta que estar parado es otra cosa de lo que suponía, que el cuello gira mucho más de lo que suponía, que las distancias son otra cosa. Comienza un lento peregrinaje por el interior de la caverna buscando una salida y va comprendiendo cómo eran en realidad las cosas: ve el muro, ve el fuego, ve los objetos reales, ve otros “entes” parecidos a él caminando y hablando, y adivina allá a lo lejos, entre un brillo que no lo deja ver, la salida de la caverna, la apertura hacia no sabe bien qué, pero que lo espera del otro lado. ¿Metáfora de nuestras vidas?

El prisionero con una mano tapándose la cara, levanta la mirada e intenta observar el Sol. Siente en la exterioridad de la caverna algo inéditamente original, o más bien, originario. Sale afuera. El Sol lo enceguece como para recordarnos que incluso cuando estemos en presencia de la Totalidad, siempre va a haber algo, mucho, que se nos escape. Camina por la ladera. Respira. El calor del Sol lo inunda de un placer en el origen quizá de todo. Todo se halla atravesado por el asombro y el placer, porque no sólo está viendo por primera vez más allá de las sombras, sino además está abriendo la totalidad de su cuerpo a lo inédito, un cuerpo que se despliega libre. Cuando el prisionero liberado gira y observa la caverna dejada atrás, entiende el dispositivo. Visto desde la perspectiva del exterior, todo lo que le parecía de un modo, se invierte: la normalidad se vuelve una prisión. Pero no está enojado ni quiere revancha, no busca venganza porque no siente culpa. La libertad, o lo que sea que implica esa abertura, apertura, lo coloca en otro plano. En otra perspectiva, otra mirada. Su historia se le vuelve vieja, arcaica. Arcaico es lo originario.

¿Vuelvo a la caverna o parto hacia el mundo? ¿Pero por qué volvería a la caverna si acaba de salir? Dice Platón que el liberado vuelve a desencadenar a los otros, o por lo menos, a intentarlo. Vuelvo porque hay otros. Vuelvo porque somos otros. Hay más prisioneros, y para Platón es una obligación, una ética del deber de volver a ellos y salvarlos. La salvación. Tal vez toda filosofía tenga que ver en definitiva con algo de esta índole: con la consciencia de que la salvación no existe en este mundo, pero no cabe otra que ir por ella. ¿Bodhisttwa?  

El prisionero vuelve y nadie le cree. Lo tratan de idiota. Se empecina en demostrar que nuestro sentido común, nuestras percepciones cotidianas no son más que el fondo de una caverna que observamos encadenados y direccionados, pero nadie le cree, nadie ni siquiera intenta pensar desde otra perspectiva, imaginar siquiera la posibilidad de otra mirada, sino que escuchan sus palabras como si fuese un payaso, o peor, a alguien peligroso que si se aceptaran sus ideas, todo se desmoronaría.

Como un idiota, cuenta Platón (Teeteto) trataban en Mileto a Tales, el primer filósofo, que cuando se encontró con la filosofía, se entusiasmó tanto que se la pasaba recorriendo los caminos mirando para arriba, maravillado con la posibilidad de observar desde otras perspectivas. Pero era tal su despiste, que no veía el camino y se caía en los pozos. ¿De qué sirve la filosofía si desmonta toda la realidad y abre nuevas perspectivas, pero el precio es no poder resolver los problemas cotidianos? ¿De qué vale la filosofía si no es mercadeable en una profesión laboral, en un empresarismo monetario? ¿Pero desde cuándo se le exige a la filosofía resolver problemas? ¿No tiene como propósito exactamente lo contrario? ¿No busca la filosofía crear problemas, plantear cuestionamientos, increpar la comodidad de las sombras? Un significado de la palabra idiota en griego es aquél que se aísla de lo común para irse adentro de sí y cortar con el afuera. De lo exterior a lo interior, pero de lo interior al otro. El idiota que mira para arriba en todo caso, se caerá en muchos pozos, pero el que no levanta la cabeza nunca podrá encontrar el origen de los posos. Ni la salida. La salvación. Esquivar pozos no resuelve. Para alcanzar el origen, hay que levantar la cabeza, y caerse. Salvarse.

El prisionero que vuelve a la caverna a liberar a otros, dice Platón, es el filósofo. Propone un movimiento que no es comprendido como algo directamente utilitario, y es desplazado al ámbito de la inutilidad o del delirio. De vez en cuando alguno cae, pero en general la tarea filosófica es antes que nada eso, una tarea, tarea de un despertar, tarea de liberación.

Platón se sirve de un extrañamiento de nuestra condición humana, un sentimiento de extrañeza de que nos asombremos de nosotros mismos. Y es que por lo general no sólo vivimos en una falsa familiaridad con el mundo, sino también con nosotros mismos.

Tal vez nos extrañan situaciones extraordinarias, pero no nos sorprende nuestra situación humana habitual. El vivir cotidiano no nos llama la atención, no nos con-mueve, es la rutina de siempre, repetición monótona de cada día, entretenimiento, distracción con las sombras tecnológicas de pantallas. En este sentido, diría Platón, no nos sentimos los más próximos, sino los más alejados de nosotros mismos. El sentirse enajenado por la extrañeza de nuestra situación humana, rompe tal familiaridad, surgida de la larga costumbre, y nos permite rencontrarnos allí donde no habíamos sospechado: en una caverna. Y ésta llama nuestra atención.

¿Qué es esto (realidad)? ¿Qué hago aquí (situación)? ¿Qué podría hacer (decisión)? Para que tomemos consciencia de lo habitual de nuestra situación humana, necesitamos una situación extraordinaria que nos provoque, espolee, despierte. Somos prisioneros de unas imágenes que nos presentan los ilusionistas, aquellos sofistas en tiempos de Platón, o los charlatanes y demagogos de hoy, en religión, política, comercio, publicidad, educación.

La filosofía es la liberación de esa cárcel de las opiniones. Y dado que la cueva es también imagen del seno materno, cabe decir que la filosofía es liberación de nuestros prejuicios desde nacidos. Con lo cual la filosofía viene a ser una especie de segundo nacimiento. Pero contra esa liberación se alza una resistencia en nosotros. Hay una tendencia a permanecer en la caverna de miedos y prejuicios. Tenemos miedo al dolor del segundo nacimiento. La filosofía no es algo inocuo, sino que en ocasiones hace temblar, destruye. Nos arranca de la seguridad rutinaria de creencias no cuestionadas y conduce a dónde ya no nos sentimos en casa. Como si nos trasladaran a otro planeta. Y desde luego, la tierra, es decir, la cueva, resulta ya extraña desde la perspectiva del liberado. La liberación permite una visión extraña que nos hace ver aquello que nos fue familiar, ahora como si fuese por primera vez.

Pero esta visión nos saca del orden habitual. De tal modo la filosofía viene a ser una especie de muerte, la muerte del que está aprisionado en sus distorsiones de lo real. Filosofar equivale también, en Platón, a morir (Fedro). El que un rayo de luz penetre en la oscuridad de la caverna e ilumine por breves momentos la penumbra que vivimos -inautenticidad, falsedades, maledicencias-, es tarea de filosofar. 

El camino de la oscuridad a la luz se ha visto como un símbolo de la filosofía. La Lechuza de Minerva.  

El Loco de Gibran dice “Alcé la cabeza… y por primera vez el sol besó mi desnudo rostro… y mi alma se inflamó de amor al sol, y ya no quise tener máscaras… fue así que me convertí en un loco, y en mi locura he hallado libertad…”.


Tres fines educativos: inteligencia, bondad, felicidad



Educar supone acciones conscientes, deliberadas, tendientes a fines educativos de acuerdo a ideas del ser humano y el mundo. La pregunta ¿por qué educar?, la filosofía educativa la piensa en qué significa esa pregunta; repasa respuestas históricas que se han dado a través del tiempo y las culturas; hace crítica de esas respuestas; propone mejores alternativas; etc.

A veces preguntar por qué hacemos algo, no tiene respuesta más allá de la pregunta, en una razón fuera de ella.  ¿Por qué te enamoraste? A la respuesta “me enamoré porque sí, porque me enamoré”, basta con eso, ¿qué más? nada más, amar en sí es razón necesaria y suficiente para enamorarme. Sir Hillary Scott y Tenzing Norgay, el sherpa de Nepal, fueron los primeros en escalar la cima del Monte Everest (1953). Cuando le preguntaron a Sir Hillary por qué lo hizo, respondió con su laconismo de Nueva Zelandia, “porque está ahí”.

Si pensamos los esfuerzos, el tiempo, los recursos y las esperanzas puestas en educar al ser humano, desde la niñez, a la pregunta ¿por qué educar? es insuficiente decir “porque los niños están ahí”. Ciertamente es verdad niños y jóvenes “están ahí” en sus hogares y calles, y las familias no pueden (o no quieren) atender su educación; ese es un problema histórico, sociológico y económico de la escuela como institución de cuido para alejarlos de las calles y para remediar, si puede, la irresponsabilidad familiar en educar la prole. Pero no me meto en ese lío.

Además de escolarizar para el cuido de niños y jóvenes, y alejarlos de las calles, también la escuela debería educar. Preguntemos otra vez ¿por qué educar? Estamos en la región de los fines educativos. La palabra “fin” tiene dos significados: término y finalidad. Cuando la pantalla del cine lee “fin”, se acabó la película, es fin como término. También el fin es razón de ir al cine, comer pop corn, reír, llorar, seducir a la pareja, en este caso el fin se entiende como finalidad. Usaré en ese sentido el vocablo fin como finalidad para sugerir tres fines educativos razonables para educar: inteligencia, bondad y felicidad[1]

Inteligencia. Inteligencia, del latín intelligens, significa “el que entiende”, intus y legere, “leer dentro”. El inteligente lee los “signos vitales” de la existencia para lidiar efectivamente con la realidad. El inteligente es culto, en sentido del que interesa por conocer qué se ha dicho y hecho en el mundo. El inculto ignora y no le interesa cómo y por qué la humanidad lucha por miles de años para aprender a vivir como seres civilizados, no salvajes. El ser humano es animal cultural que humaniza su entorno. La cultura es el producto del genio humano: la matriz psicosocial del sentido de pertenencia a una colectividad, interpretaciones de vivir, representación del pasado, proyecto futuro, instituciones sociales, creaciones de saberes, lenguajes, tecnologías, costumbres y creencias, modos de producir e intercambiar bienes, formas de celebrar que le revelen su alma y valores supremos. La persona culta conoce y aprecia la civilización.

La inteligencia cultiva la cultura, por ejemplo se es culto cuando se sabe no todo vale igual. Un drama de Shakespeare es superior a una novela de un escritor mediocre, y es superior por su carácter pa­radigmático, por la manera de tratar un problema perenne.

Educar la inteligencia es alentar la curiosidad natural de ver en el interior de las cosas y descubrir realidades más profundas que no aparecen a simple vista. La persona inteligente cultiva el hábito de preguntarse por qué las cosas son como son, y si no podrían ser de otra manera; por qué hacemos esto y si podríamos hacerlo mejor, diferente. La inteligencia ve lo que es en potencia, en espera a ser creado, inventado, imaginado. La inteligencia aprovecha la experiencia, conocimientos, información, habilidades, para pensar correctamente y actuar eficazmente. Inteligencia conduce la vida, ayuda a saber qué queremos, cuál es la prioridad a enfocar, qué acciones y actitudes son las que ayudan a lograr lo que quiero, lo que necesito, lo que me interesa.

Bondad. De nada o poco vale educar seres inteligentes sin una orientación al bien. Grandes aspiraciones en la historia (justicia, libertad, derechos, paz, solidaridad) no son fáciles de realizar, piden una inteligencia iluminada por la buena voluntad. Las grandes aspiraciones requieren ordenamiento social, político, jurídico, económico, educativo, cultural, y ello en última instancia, depende de buena voluntad de quien privilegia el bien común por encima de intereses particulares.

La bondad es la virtud que ilumina la inteligencia. Una inteligencia sin bondad, deviene en egoísmo, se pervierte, manipula, usa a otros para intereses propios. La persona inteligente con poder (político, económico, religioso, militar) es peligrosa, perversa, el poder en verdad corrompe al girar en torno al ego propio (ego-ismo).

No se educa la bondad con leyes, marchas, ni discursos. No se educa exhortando a la gente a ser “buenas”. Se educa la bondad en un clima de relaciones interpersonales empapado de afecto, calidez, alegría. Me gusta el término empapar, que en sentido figurado significa penetrar en el ánimo. Ayuda entender que la bondad se impregna de actos cotidianos. La bondad no se explica, se practica. No podemos demostrarla. No es un axioma matemático. No se razona lógicamente. Lo único que podemos hacer es mostrarla. Mostrar es el significado original de enseñar, el que enseña es “quien muestra”. No hay operación lógica que nos haga concluir debemos actuar con desinterés y orientados al bien ajeno. Al hablar de bondad nos referimos a una actitud con gran dosis de altruismo. Entonces no hablamos de bondad, hablamos de un egoísmo utilitario, de la conveniencia de tratar “bien” a otro para un provecho. Al no poder demostrar la bondad, lo que podemos hacer es empapar nuestras rutinas cotidianas de simple bondad.

La bondad es gratuita. No se compra ni se vende. No ataca, no se defiende. No pelea. No “lucha” contra el “mal”. Es la misteriosa o enigmática lección de los estoicos, del Buda, de Jesús. ¿Qué sentido tiene pelear contra la sombra? Basta con dar luz. La oscuridad carece de realidad óntica. El bien simplemente es, como el amor.

La bondad comprende el sufrimiento del prójimo, siente sus latidos, le tiende la mano, se da a cambio de nada, la compasión budista. No desea aplausos, no busca frutos de acción, ni expectativas de recompensa. Gandhi, Dalai Lama, paradigmas modernos de bondad desinteresada. El Buen Samaritano en el bello relato de Jesús: quien ve y siente el sufrimiento del excluido, del abandonado, y de inmediato -sin cálculo, sin analizar y cumplir códigos morales del judaísmo- sale de “sí” en entrega espontánea a saciar su hambre, aliviar su dolor, acompañarle en su soledad, simplemente ayudarle en el acto amoroso por excelencia. Bondad en su pureza más simple, espontánea, inmediata, del buen corazón, es la lección del Buen Samaritano.  Es una ingenuidad dar cursos de “ética” en escuelas y universidades pretendiendo que se aprende la decencia, la bondad, la generosidad compasiva. Códigos, reglas, doctrinas, dogmas, todo eso implica culpa, castigos, temor… el miedo no ama.

La bondad equilibra la inteligencia al rasgar el velo que el egoísmo interpone entre las personas y su posibilidad altruista. La bondad atiende con suficiente cuidado las situaciones para ver la vida a través de los ojos de la delicadeza, la consideración del otro, a quien vemos merecedor y digno del bien que queremos para uno mismo.

Vivimos tiempos en que el guapetón, listo, el macho del ring, son héroes nacionales. Hoy ser bueno tiene mala fama. Al niño que es bueno se le dice “pobrecito, tan bueno y tan pendejo”. Al contrario. Ser bueno es un gran heroísmo de la inteligencia superior. Ser bueno exige el más alto calibre de inteligencia: inteligencia bondadosa.
Decía Meister Eckhart que el fuego unificado de dos llamas, inteligencia y bondad, crean el tercer fuego vital, la felicidad.

Felicidad. Recordemos a Diógenes, el filósofo que vivía en la playa sin posesión. Desde allí aleccionaba a quienes querían escucharle. Su palabra corrió de boca en bo­ca hasta llegar a Alejandro Magno, el más poderoso del mundo, amante de sabiduría, que quiso conocer a ese personaje de quien había oído decir cosas muy extrañas. Y fue a su encuentro. Imaginemos la esce­na: una mañana soleada en una playa, Alejandro llega con toda su pompa, descabalga y deja las riendas de Bucéfalo a su criado. Desde la solem­nidad del poder indiscutible, se acerca a la sencillez del filósofo y dice: “Soy Alejandro Magno”. El otro responde: “Yo soy Diógenes”. Alejandro queda tan admirado que él actúa como los reyes buenos de los cuentos infantiles y le pregun­ta: “¿Qué puedo hacer por ti?”. Imagínate: un rey de­cidido a hacer concesiones delante de un pobre hombre sen­tado en la playa sin nada. La respuesta de Diógenes, que ha pasado a la historia, fue ésta: “Retírate un po­co, que me quitas la luz del sol”.

Este cuento apócrifo nos muestra que la felicidad depende un poco de cada persona. Lo importante es que todos tengan la posibilidad de optar, la oportunidad de elegir, porque cuando se vive en la miseria y deshumanización, es muy difícil pensar que “ser feliz” pueda ser alguna cosa que resolver las necesidades elementales de sobrevivir. Lo que podemos pretender es que cada uno sea capaz de plantearse qué puede hacer ahora y aquí para aliviarse del sufrimiento lo mejor posible, no proyectar los propios problemas a los demás, y si posible, ayudar a aliviar el sufrimiento ajeno, mantener viva su llama de generosidad y bondad. A partir de ahí, optar y decidir, teniendo en cuenta un límite a nunca traspasar: el oprobio del otro.

Más allá de estas obviedades iniciales, es tan arriesgado como inútil intentar definir qué es felicidad. Cada uno la trata como mejor le parece, de manera que podemos encontrarnos con ideas opuestas, por ejemplo, la relación entre felicidad y conocimiento. ¿Las personas que conocen más cosas tie­nen una vía más directa hacía la felicidad? Si se da el caso de que alguien piensa que verdad y felicidad están re­lacionadas, se acercan a la visión del poeta Dante Alighieri, “la verdadera felicidad sólo se adquiere con la contemplación de la verdad”. Por el contrario, si piensa que el conocer de­masiado provoca un exceso de preocupaciones, es pro­bable que se sienta afín con otro gran poeta italiano, Leopardi, cuando declara que “la felicidad estriba en la ignorancia de la verdad”. ¿Ya ves? No hace falta que nos esforcemos mucho para encontrar la buena definición porque, a la hora de co­cinar este plato, cada uno pone los ingredientes que más le complacen. En realidad nos encontramos especulando sobre la felicidad porque somos mortales. Si supiéramos que nuestra estancia en la tierra no tiene fecha de expiración, es pro­bable que fuésemos tirando sin plantearnos demasia­do cómo vivir de manera satisfactoria dentro de este cuerpo que nos sostiene sin caducidad. Pero la felicidad tiene que ver con el tiempo, la finitud, y llegamos, por tanto, a la idea de un estado de ánimo, de un sen­timiento ligado a nuestra condición de seres inmer­sos en un contexto espacio-temporal, que no se puede definir de manera exacta.

En educación, el fin no es planificar la felicidad. Es absurdo. Por más cartas astrológicas que consulte­mos, por más hígados de res en plato de porcelana para ritos mágicos, y por más curanderos que visitemos, la fórmula del «serás feliz si haces lo que te digo» es errónea. La felicidad no es amiga de las recetas. La felicidad es subproducto de dar sentido a la vida, de potenciar los talentos y las virtudes para vivir bien, con todo lo implicado en esa expresión, que no es “darse la buena vida” sino darse la vida buena.

Nuestra sociedad enfoca de manera tan exclusiva hacia el consumo, que parece que el único valor apetecible es vivir instalados en la distracción permanente. Entonces, ser feliz es mantenerse siempre joven; consumir más cosas. No extrañe que la pregunta sea: “¿lo has pasado bien?”. No es saber si actuamos bien o con sentido de responsabilidad, sino saber si nos hemos divertido. Confundimos el mundo con un parque de diversiones. Esto lleva a que los niños y jóvenes claudiquen ante el de­seo más inmediato, que confundan la felicidad con el hecho de conseguir ahora sus caprichos y antojos. Lo que ha de hacer la educación en la escuela respecto a lo importante es a-traer, no dis-traer.

La felici­dad es amiga de paciencia, autodominio, serenidad. Actitudes que no se explican ni exhortan con discursos. Se han de vivir en la vida cotidiana. La vida está hecha de pequeñas y grandes renuncias, y la educación debe dar sentido a las renuncias de hoy para conseguir mejores valores mañana. El esfuerzo no se hace para ganarse el caramelo que nos ponen delante de la nariz. El esfuerzo del presente es proceso de dar a luz el “embrión espiritual” que somos, decía Montessori, en una de sus profundas intuiciones. No promulgada en leyes, no currículos, la educación podría empaparse de inteligencia, bondad y felicidad.

O para decirlo diáfanamente, de amor.





[1] Ver los ensayos Inteligencia y bondad; Educación y Felicidad, en que elaboramos estos temas con más amplitud. 

¿Cómo sería una educación auténtica?

1. Educación sin un único lenguaje privilegiado, sino múltiples. Habitamos un mundo configurado lingüísticamente, no hay lenguaje con clave definitiva para decir lo que el mundo es. Los lenguajes son plurales y ambiguos, los seres humanos han de comprender que no hay una única verdad, un único sentido, una única realidad, sino el sentido, la verdad, la realidad, son finitos, relativos a los múltiples contextos históricos y culturales en que se manifiesta.
2. Educación sin esencias fijas. Educación sin palabra inicial ni final. Habitantes de un momento, un instante que no hemos elegido, nos sabemos contingentes, sabemos que somos, pero podríamos no ser, somos de una manera, pero podríamos ser de otra. Educación escéptica, pero no en el sentido habitual de quienes dicen no saber nada, sino de los que no saben nada absolutamente, al margen de toda relación y contexto. Educación que dice adiós a dogmas absolutos, pero no significa educación sin supuestos, sin creencias, sin ideas que sostienen, aunque provisoriamente.
3. Educación subversiva, que cuestione todo orden institucional que se cree incuestionable. Es innegable que las instituciones ponen en marcha mecanismos sociales y legales para el control del discurso y prácticas. Pues bien, una educación auténtica y pertinente cuestiona radicalmente esos mecanismos, no en función de una utopía metafísica política o antropológica. La subversión es tal porque sabemos todo orden institucional es metáfora del poder, paso seguro al autoritarismo. Las instituciones educativas tienen ordenamiento impuesto por exámenes, estándares, clasificaciones, evaluaciones, reprobaciones, patologías clínicas psicológicas/pedagógicas, la mayoría falsas.
4. Educación que no tiene pretensión de neutralidad, ni de imparcialidad, ni de objetividad. Los posicionamientos epistémicos, éticos, estéticos, políticos en educación no renuncian a universalidad especialmente en ética, pero sabemos no es posible ninguna afirmación de universalidad al margen de lo particular. De ahí que la práctica educativa es atenta a lo insustituible, lo singular, lo concreto, lo espontáneo, la creatividad del momento, kairós.
5. Educación sensible al otro, a la palabra del otro, a la presencia del otro. Y concretamente es una educación atenta y cuidadosa al dolor, el sufrimiento, la fragilidad, la contradicción, la inseguridad de educadores y educandos -roles se intercambian-. Los mejores momentos educativos son los que hacen a educadores innecesarios, más allá de la presencia confiada. En tiempos difíciles, educadores saben el cuidado, la atención, es imprescindible. La educación es compasiva. Una palabra: amorosa.
6. Educación convencida de que el sentido de la vida nunca se descubre desde un sentido pre-hecho de antemano, sino que se inventa en cada momento. En un mundo plural en que totalitarismos han de desaparecer para sobrevivir la especie humana, no podemos educar con absolutos sin respetar libertades y diferencias. El sentido no se descubre, no se quita el velo que cubre un absoluto que no se ve. El sentido se inventa, inventar es siempre reinventar, porque siempre surgen instantes, sucesos o acontecimientos que sorprenden y nos piden responder con la imaginación del presente, no del ayer ni del mañana. Acontecimientos con potencial de transformarnos. Vivir es transformar-se, y quien se transforma sabe que su devenir en el tiempo es incierto, y tiene que reinventarse. La realidad está a medio hacer, en espera de que hagamos algo con ella, la espera de esperanza, desde la cual es posible la educación.