Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Fundamentos Educativos
Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza
Filosofar (la educación) III
11. Pensar en un acto cotidiano que haces sin tener que decir “pienso”, salvo cuando ese nene bobo te pide salir con él y le dices “voy a pensarlo” aunque ya lo pensaste. En el diario vivir hacemos infinidad de actos fáciles de explicar, describir, analizar, dramatizar, ilustrar, recordar, como son dormir, caminar, peinarse, nadar, cocinar, vestirse, besar, desvestirse, actos habituales que no demandan explicaciones excesivas. La mayoría de esas acciones están incorporadas al sistema neuromuscular automático a fin de ahorrar energía. El cerebro es un sistema sumamente eficaz en sus mecanismos espontáneos que economizan tiempo y esfuerzo neurocognitivo para funciones complejas de resolver problemas, analizar opciones y tomar decisiones. Si vas a casa de tu prometida para decirle estás enamorado de un hombre y hay que cancelar la boda, ten por seguro que al conducir el carro tu cerebro no piensa en la energía del pie para darle velocidad al motor. Tu cerebro eficazmente delega eso en el sistema nervioso neurovegetativo mientras te pones a pensar cómo carajo vas a salir de ese lío. Tu organismo ahorra espacio neural para eso. También ten por seguro que has pensado con el vocablo fundamental en filosofía: pensar. Si en algún momento has pensado de la manera que describimos a continuación, has filosofado. Piensa si alguna vez has pensado…
• … en profundidad preguntas que interesan
• … con sentido común
• … con precisión para definir una palabra o clarificar el lenguaje
• … con detenimiento para clarificar una idea
• … con sentido crítico para no dejarse llevar por la costumbre o pecar de ingenuo
• … qué hacer con tu vida en la circunstancia en que estás
• … tu manera de pensar, si has pensado tu pensamiento
• … qué significa conocer algo, cómo sabes si conoces algo verdadero y no falso
• … cuáles son los supuestos, las premisas, la lógica, las razones de una idea o creencia
• … cómo relacionar o conectar conocimientos de diversas áreas del saber
• … cómo puedes tener convicciones o creencias sin dejarte aprisionar por ello
• … cómo puedes tener un saber sin ser poseído por ese saber
• … cómo puedes pensar sistemáticamente sin sistematizarte
• … que no todas las cosas valen igual ni son lo mismo
• … lo mucho que ignoras y no sabes
• … que debes tener dudas razonables para tener mente abierta, flexible y adaptable
• … sobre el bien, el mal, la libertad, la verdad, la razón, la justicia, la paz, el tiempo,
la consciencia, la mente, el universo, la felicidad, la divinidad, el sentido de vivir
… si alguna vez has pensado eso, es que has filosofado.
12. Todos esos modos de pensar que hemos denominado filosóficos tienen entre sí diferencias y similitudes. Es imposible lograr un acuerdo sobre una concepción única o preferible de filosofía. Lo más que podemos decir de filosofar es que su característica distintiva es usar argumentos. Los filósofos típicamente se ocupan de los argumentos: los inventan, adaptan de otros o critican los de otros. También analizan el lenguaje -medio comunicativo predilecto del humano- para saber de qué hablamos. Algunos filósofos tienden más a buscar la sabiduría, a pensar el sentido de vivir, mientras que otros prefieren hacer análisis del lenguaje, y otros hacen crítica de los supuestos y premisas con las que se piensa y actúa.
19. Al pensar con actitud filosófica hemos de tomar en cuenta que la realidad es enormemente rica y compleja. No basta un solo punto de vista para conocerla ni una sola metodología para estudiarla. Demos un ejemplo fácil de entender, tengo un libro de poesía. ¿Quién me lo explica? ¿Un físico? Él me dirá lo que pesa, el tamaño que tiene, su densidad, su color y otras propiedades materiales de ese objeto, y nada más. Un químico me dirá de qué está hecho, de celulosa, que tiene un poco de carbono en las palabras impresas y nada más. ¿Quién me puede decir lo que hay allí de contenido de información, de belleza, de poesía? Ni el físico, ni el químico pueden decirme eso con respecto al libro y su contenido por más experimentos y medidas que hagan. Si esto es verdad con respecto a una simple obra humana que tengo en mis manos, tan sencilla, también es cierto cuando se trata del Universo o la Vida, así en mayúsculas. Puedo preguntar al químico qué es el ser humano y me puede decir desde su ciencia que tiene típicamente en su cuerpo tantos gramos de carbono, tantos de oxígeno, tantos de calcio, de hierro, sodio, etc. ¿Es eso el humano? Si me ponen todos estos elementos en un frasco sobre la mesa ¿ese eres tú y yo?
20. El humano es una realidad que no se explica en términos de física, química, biología y otras ciencias particulares que analizan los componentes físicos y orgánicos de la vida. Es menester pensar con otras categorías conceptuales que nos aproximen a encontrar lo que significa ser una persona capaz de buscar la verdad, la belleza, el bien, la libertad, la paz, ser sujeto de derechos y deberes, de sentido de justicia, y por eso, ser capaz de tener responsabilidades y de relacionarse con otros seres humanos a diversos niveles, desde contratos sociales amplios a las relaciones de amistad, los vínculos de amor. El astrónomo me puede explicar de qué están hechas las estrellas, su temperatura, la distancia de la Tierra y el tiempo que toma llegar su luz a nosotros, pero no puede decirme nada si le pregunto por qué existe el universo o qué hacemos nosotros en este espacio sideral. Ninguna ciencia puede dar respuesta, ni siquiera explorar la pregunta más profunda de la filosofía: ¿por qué hay algo en lugar de nada?
21. La historia de la humanidad atestigua el afán de conocer todo lo que nos rodea y nosotros mismos. Como el conocimiento espontáneo sensorial no es muy fiable ni responde por completo a los interrogantes, el humano necesita razonar, relacionar datos y extraer conclusiones. Así, a partir de la información insuficiente que proporcionan los sentidos llegamos a conocer aquello que no podemos observar directamente. Desde antiguo se da el nombre de ciencia a este tipo de conocimiento que nos lleva más allá de la experiencia ordinaria y de la opinión corriente. La palabra deriva del vocablo latino scientia, un sustantivo que procede del verbo scire, que significa saber. Ciencia y filosofía son conocimientos que buscan la verdad, con independencia del diferente grado de verdad que puedan conseguir y del inevitable margen de error que puedan contener. Si no fuesen sistemas de verdades provisionales y parciales, su inclusión en los currículos sería una tomadura de pelo universal, un fraude de proporciones gigantescas inducir a estudiantes a aprender lo que es falso, mentira, un engaño. El valor pedagógico de un currículo educativo, precisamente, es iniciar o desarrollar el gusto por investigar la verdad con respecto a la materia de estudio. Los estudiantes y maestros asumen ese axioma pedagógico como parte incuestionable de su haber, lo que no significa, en un mundo de cambios acelerados y radicales, que la verdad provisional de hoy no sea la falsedad de mañana, y de nuevo, hemos de empezar otra vez la investigación y estudio, la constante e inacabable exploración del conocer.
22. El conocimiento científico nace de la experiencia y es racional, pues se refiere a un mundo físico cuyas regularidades y patrones -ciclos biológicos o astronómicos, por ejemplo- quiere explicar y predecir con leyes mediante un método. Método (del griego méthodos camino), es el camino inteligente que recorre la ciencia entre hipótesis y comprobaciones, hasta lograr leyes y teorías que pueden demostrarse, darse a conocer públicamente, y que expresen conocimientos ciertos, pero en constante redescubrimiento. El método científico es hipotético-deductivo, cuya clave es unir la matemática con el experimento. Pero la filosofía no es, no puede pretender ser, ciencia en este sentido. Ciencia y filosofía son disciplinas intelectuales y académicas diferentes, pero esa distinción no debe producir aislamiento ni mucho menos oposición. Porque al estudiar problemas comunes y estrechamente relacionados, ambas se necesitan mutuamente. Los grandes temas fronterizos y de máxima importancia, como el origen del universo, el origen de la vida y el origen humano son a la vez temas filosóficos y científicos inseparables, aunque las metodologías y enfoques varíen.
23. Al filosofar la educación según el título del curso, fundamentos filosóficos de la educación, ¿en qué consisten, en verdad hay “fundamentos”, y si los hay, qué son?, ¿científicos, intuitivos, históricos, psicológicos, artísticos, culturales, financieros, políticos, gerenciales, técnicos?
24. Has concluido seis lecturas que te inician en la aventura de un itinerario intelectual que lo heredas de siglos de tradición, pero debes rehacerlo en tu propio andar. Es filosofar la educación.
25. Adelante.
Monday, January 30, 2012
Filosofar (la educación) II
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Fundamentos Educativos
Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza
Filosofar (la educación) II
6. El vocablo “filosofía” proviene etimológicamente de los vocablos griegos philos y sophia. El verbo griego phileo significa desear algo intensamente, buscar con ahínco y afán algo de interés; también significa gustar, querer, o pasión por algo o alguien. El sustantivo griego sophia, tiene su origen sánscrito en textos del Vedanta (India) con el significado original de “sabor, saborear” aplicado a todo, particularmente a la vida que sabe bien, vida con buen sabor. Es interesante el aspecto intelectual de sophia: “saborear ideas”. Así, hace sentido la evolución de la palabra al castellano que asocia sophia con sabiduría y filosofía con amor al saber. ¿Quién es sabio? El que ama el saber por excelencia, la auténtica sabiduría del autoconocimiento, de quien sabe su vida que le sabe bien. Imagina si la educación abriera espacios para explorar ese saber de la sabiduría. Imagina si las escuelas dieran la oportunidad de aprender a filosofar. Pero me adelanto mucho.
7. La filosofía pregunta simplemente qué, por qué, de cuestiones perennes. Cuestiones como la realidad, la verdad, el conocimiento, la vida, el mundo, el universo, el bien y el mal, la felicidad.
En textos introductorios de filosofía aparecen tipologías o clasificaciones de los conocimientos filosóficos: ontología (ser, entes), metafísica (lo real), epistemología (conocimiento, lógica, verdad), axiología (valores éticos y estéticos), antropología (ser humano), y otros. Esas grandes áreas o “ramas” del tronco filosófico piensan toda acción humana en la historia, cultura, ciencias, políticas, tecnologías, lenguaje, sexualidad, economías, etc., para comprender las perplejidades del ser humano. De Lao Tsé, Confucio, Buda, Sócrates, hasta hoy, la filosofía tiene una tradición centrada en el conocimiento radical ya mencionado: el autoconocimiento. Ese talante de filosofar tiene implicaciones importantes para la educación. Pero me sigo adelantando.
8. Filosofar es una “práctica teórica” (no científica) que tiene el todo como objeto, la razón como medio y la sabiduría como finalidad. Se trata de pensar mejor, para vivir mejor. Filosofar es pensar la vida y la existencia para ver tras las apariencias qué es lo que hay, la razón o sin razón de las cosas. Filosofía no es ciencia, ni un conocimiento junto a los demás conocimientos, sino un saber crítico que investiga todo conocimiento; un saber hermenéutico que interpreta los demás saberes. Decía Kant que no se puede aprender la filosofía: sólo se aprende a filosofar. Kant, en un texto famoso, reducía el dominio de la filosofía a cuatro preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es el hombre? Las tres primeras “se remiten a la última”, señalaba el filósofo. Pero las cuatro desembocan, añado yo, en una quinta, que es la pregunta primordial de la filosofía, hasta el punto que casi podría bastar para definirla: “¿Cómo vivir bien?”. Desde que se intenta contestar inteligentemente a esta pregunta, se hace filosofía. Y como la pregunta no se puede evitar, hay que concluir que sólo se elude la filosofía por necedad u oscurantismo. Comprendo el acto de filosofar incluso de modo más simple: filosofar es pensar la propia vida y vivir el propio pensamiento. Pensar la propia vida es pensarla donde se encuentra en su historia, esforzándonos (pues requiere disciplina) por descifrar qué pasa, por qué. Vivir el propio pensamiento es actuar, tanto como se pueda o se deba, porque, de otro modo, sólo se podría padecer de ilusiones o espejismos. Así, la filosofía es una actividad del pensamiento que desemboca en un vivir activo, comprometido, libre, sabio.
9. Filósofo es quien practica filosofía al pensar y vivir sabiamente. La etimología de la palabra philosophos es, de nuevo, quien ama la sabiduría, el sentido propiamente filosófico; y no sólo los antiguos filósofos -Sócrates, Platón, Aristóteles, Séneca, Cicerón…- sino también los modernos -Montaigne, Spinoza, Kant, Schopenhauer, Nietzsche…- decían que filósofo no es alguien más sabio o más erudito que los demás, ni necesariamente autor de un sistema, sino alguien que intenta vivir mejor porque piensa mejor, o al menos lo intenta (“Juzgar bien para obrar bien” decía Descartes, es la filosofía misma), y por eso el filósofo sigue siendo ese amante de la sabiduría, que la etimología designa y cuya exigencia no ha dejado de preservar, desde hace veinticinco siglos. ¿Se enseña filosofía en la escuela? No, pero debería enseñarse, porque nadie nace filósofo, y porque la filosofía es, en primer lugar, un trabajo mental que, tanto mejor si empieza en la escuela, para que los niños disfruten su pensamiento pensando las experiencias cotidianas, más allá de sus materias curriculares. Lo importante es que se empiece, y no se detenga. Para filosofar nunca es muy pronto ni demasiado tarde, decía Epicuro, porque nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para ser feliz y vivir bien. Sólo es demasiado tarde cuando no se puede pensar, como los fanáticos políticos, religiosos, científicos y tecnócratas. Razón de más para no demorarse en filosofar en las democracias y razón suficiente para vivir despiertos. Filosofar pide mente crítica libre de dogmatismos, fanatismos, intolerancia y autoritarismos.
10. Filosofar es tarea excelsa del pensar. Pero no reclama para sí la competencia exclusiva del pensar. Pensar es un acto cotidiano. Pero el filosofar se demora en la tarea misma del pensar, se detiene en preguntar el significado de las palabras, el sentido de los conceptos que usamos. No te impacientes si yo vuelvo una y otra vez sobre lo mismo, dando vueltas a la misma idea. El ser humano está ansioso por alcanzar de inmediato las respuestas; su prisa por llegar a dónde sea y cómo sea, es contraproducente a lo que debería buscar y encontrar. Por eso es de enorme utilidad el punto de sosiego que la filosofía incorpora, la pausada temporalidad que introduce en medio de tanta exasperación. Detenerse a pensar tiene efectos positivos. Positivos no tiene por qué significar reconfortantes. Cabe la posibilidad de que adoptada la actitud de filosofar, acabemos dándonos cuenta de nuestros desvaríos mentales, o de que habíamos aceptado como verdad una idea tonta o peligrosa. Que constatemos, por ejemplo, que nuestro originario y legítimo anhelo de felicidad tomó el camino equivocado; o caigamos en cuenta que tal valor que considerábamos obvio, indiscutible, no es sino un residuo ideológico de un mundo que está desapareciendo, es obsoleto. Filosofar, en efecto, tiene mucho de tarea previa, de detenernos en los pro-logos, las palabras anteriores a cualquier discurso que está, de manera necesaria, en otro ámbito del saber (histórico, político, educativo, etc.). Es un riesgo que el pensar filosófico termine por dejarnos a la intemperie, desnudos, cuestionándolo todo. Me corrijo: el pensar nunca desnuda, más bien advierte de nuestra irremediable desnudez. Para vestirnos de nuevo con un pensar razonable y razonado, un pensar con sentido común y crítico. Un pensar conveniente a la educación. Ya nos adelantamos un poco.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Fundamentos Educativos
Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza
Filosofar (la educación) II
6. El vocablo “filosofía” proviene etimológicamente de los vocablos griegos philos y sophia. El verbo griego phileo significa desear algo intensamente, buscar con ahínco y afán algo de interés; también significa gustar, querer, o pasión por algo o alguien. El sustantivo griego sophia, tiene su origen sánscrito en textos del Vedanta (India) con el significado original de “sabor, saborear” aplicado a todo, particularmente a la vida que sabe bien, vida con buen sabor. Es interesante el aspecto intelectual de sophia: “saborear ideas”. Así, hace sentido la evolución de la palabra al castellano que asocia sophia con sabiduría y filosofía con amor al saber. ¿Quién es sabio? El que ama el saber por excelencia, la auténtica sabiduría del autoconocimiento, de quien sabe su vida que le sabe bien. Imagina si la educación abriera espacios para explorar ese saber de la sabiduría. Imagina si las escuelas dieran la oportunidad de aprender a filosofar. Pero me adelanto mucho.
7. La filosofía pregunta simplemente qué, por qué, de cuestiones perennes. Cuestiones como la realidad, la verdad, el conocimiento, la vida, el mundo, el universo, el bien y el mal, la felicidad.
En textos introductorios de filosofía aparecen tipologías o clasificaciones de los conocimientos filosóficos: ontología (ser, entes), metafísica (lo real), epistemología (conocimiento, lógica, verdad), axiología (valores éticos y estéticos), antropología (ser humano), y otros. Esas grandes áreas o “ramas” del tronco filosófico piensan toda acción humana en la historia, cultura, ciencias, políticas, tecnologías, lenguaje, sexualidad, economías, etc., para comprender las perplejidades del ser humano. De Lao Tsé, Confucio, Buda, Sócrates, hasta hoy, la filosofía tiene una tradición centrada en el conocimiento radical ya mencionado: el autoconocimiento. Ese talante de filosofar tiene implicaciones importantes para la educación. Pero me sigo adelantando.
8. Filosofar es una “práctica teórica” (no científica) que tiene el todo como objeto, la razón como medio y la sabiduría como finalidad. Se trata de pensar mejor, para vivir mejor. Filosofar es pensar la vida y la existencia para ver tras las apariencias qué es lo que hay, la razón o sin razón de las cosas. Filosofía no es ciencia, ni un conocimiento junto a los demás conocimientos, sino un saber crítico que investiga todo conocimiento; un saber hermenéutico que interpreta los demás saberes. Decía Kant que no se puede aprender la filosofía: sólo se aprende a filosofar. Kant, en un texto famoso, reducía el dominio de la filosofía a cuatro preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es el hombre? Las tres primeras “se remiten a la última”, señalaba el filósofo. Pero las cuatro desembocan, añado yo, en una quinta, que es la pregunta primordial de la filosofía, hasta el punto que casi podría bastar para definirla: “¿Cómo vivir bien?”. Desde que se intenta contestar inteligentemente a esta pregunta, se hace filosofía. Y como la pregunta no se puede evitar, hay que concluir que sólo se elude la filosofía por necedad u oscurantismo. Comprendo el acto de filosofar incluso de modo más simple: filosofar es pensar la propia vida y vivir el propio pensamiento. Pensar la propia vida es pensarla donde se encuentra en su historia, esforzándonos (pues requiere disciplina) por descifrar qué pasa, por qué. Vivir el propio pensamiento es actuar, tanto como se pueda o se deba, porque, de otro modo, sólo se podría padecer de ilusiones o espejismos. Así, la filosofía es una actividad del pensamiento que desemboca en un vivir activo, comprometido, libre, sabio.
9. Filósofo es quien practica filosofía al pensar y vivir sabiamente. La etimología de la palabra philosophos es, de nuevo, quien ama la sabiduría, el sentido propiamente filosófico; y no sólo los antiguos filósofos -Sócrates, Platón, Aristóteles, Séneca, Cicerón…- sino también los modernos -Montaigne, Spinoza, Kant, Schopenhauer, Nietzsche…- decían que filósofo no es alguien más sabio o más erudito que los demás, ni necesariamente autor de un sistema, sino alguien que intenta vivir mejor porque piensa mejor, o al menos lo intenta (“Juzgar bien para obrar bien” decía Descartes, es la filosofía misma), y por eso el filósofo sigue siendo ese amante de la sabiduría, que la etimología designa y cuya exigencia no ha dejado de preservar, desde hace veinticinco siglos. ¿Se enseña filosofía en la escuela? No, pero debería enseñarse, porque nadie nace filósofo, y porque la filosofía es, en primer lugar, un trabajo mental que, tanto mejor si empieza en la escuela, para que los niños disfruten su pensamiento pensando las experiencias cotidianas, más allá de sus materias curriculares. Lo importante es que se empiece, y no se detenga. Para filosofar nunca es muy pronto ni demasiado tarde, decía Epicuro, porque nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para ser feliz y vivir bien. Sólo es demasiado tarde cuando no se puede pensar, como los fanáticos políticos, religiosos, científicos y tecnócratas. Razón de más para no demorarse en filosofar en las democracias y razón suficiente para vivir despiertos. Filosofar pide mente crítica libre de dogmatismos, fanatismos, intolerancia y autoritarismos.
10. Filosofar es tarea excelsa del pensar. Pero no reclama para sí la competencia exclusiva del pensar. Pensar es un acto cotidiano. Pero el filosofar se demora en la tarea misma del pensar, se detiene en preguntar el significado de las palabras, el sentido de los conceptos que usamos. No te impacientes si yo vuelvo una y otra vez sobre lo mismo, dando vueltas a la misma idea. El ser humano está ansioso por alcanzar de inmediato las respuestas; su prisa por llegar a dónde sea y cómo sea, es contraproducente a lo que debería buscar y encontrar. Por eso es de enorme utilidad el punto de sosiego que la filosofía incorpora, la pausada temporalidad que introduce en medio de tanta exasperación. Detenerse a pensar tiene efectos positivos. Positivos no tiene por qué significar reconfortantes. Cabe la posibilidad de que adoptada la actitud de filosofar, acabemos dándonos cuenta de nuestros desvaríos mentales, o de que habíamos aceptado como verdad una idea tonta o peligrosa. Que constatemos, por ejemplo, que nuestro originario y legítimo anhelo de felicidad tomó el camino equivocado; o caigamos en cuenta que tal valor que considerábamos obvio, indiscutible, no es sino un residuo ideológico de un mundo que está desapareciendo, es obsoleto. Filosofar, en efecto, tiene mucho de tarea previa, de detenernos en los pro-logos, las palabras anteriores a cualquier discurso que está, de manera necesaria, en otro ámbito del saber (histórico, político, educativo, etc.). Es un riesgo que el pensar filosófico termine por dejarnos a la intemperie, desnudos, cuestionándolo todo. Me corrijo: el pensar nunca desnuda, más bien advierte de nuestra irremediable desnudez. Para vestirnos de nuevo con un pensar razonable y razonado, un pensar con sentido común y crítico. Un pensar conveniente a la educación. Ya nos adelantamos un poco.
Filosofar (la educación) I
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Fundamentos Educativos
Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza
Filosofar (la educación) I
Si te matriculas en un curso de Fundamentos Financieros de la Educación y el profesor empieza a conversar qué significa filosofar, por qué es pertinente para educar y dice a los estudiantes que van a leer filósofos importantes, tu pensarás: estoy en el salón equivocado o este profesor entró en el salón equivocado o el señor tendrá que explicar la relación de esos temas con las finanzas. Te aseguro no pienso trazar proyecciones de matrícula con un análisis de costos e ingresos. No me interesa por importante que sean las finanzas. Pues bien, ten por seguro que conversaremos, y mucho, sobre filosofar y la educación en este curso de Fundamentos Filosóficos de la Educación. Estas primeras lecturas sientan unas bases para comprender la relación entre filosofar (verbo) o filosofía (sustantivo) con la educación. De momento pongamos en paréntesis la educación.
2. Distingamos dos enfoques diferentes al estudiar filosofía, y por extensión, de filosofar. Uno entiende la filosofía como sistemas de conocimientos localizados “ahí afuera” en autores, textos y tradiciones. Enseñar y aprender filosofía se desnaturalizan, pierden la vitalidad y el dinamismo de filosofar, en una transmisión de conocimientos enlatados que con el tiempo se petrifican. Ese enfoque aburre a muchos estudiantes que se enfrentan a un lenguaje incomprensible que lo hablan docentes pedantes que complican la filosofía innecesariamente. Es cierto que filosofar pide a veces un nivel de abstracción o teorización que exige un pensar riguroso y esforzado. Hay un lenguaje técnico en filosofía que debes aprender. Pero no es sorprendente. Eso ocurre en todo conocimiento especializado. El mecánico de Pep Boys que me arregló el carro usó palabras que no tengo remota idea de qué significan ni logro “ver” su relación con el motor o los frenos. Pero no todos queremos ser expertos en mecánica automotriz. Sin embargo, todos deberíamos querer saber más y mejor de nuestra propia existencia, qué hacemos en el mundo, qué aspiramos ser en la vida. Tarde o temprano, los seres humanos deberíamos ser peritos expertos en el arte de vivir bien. De hecho, es una de las tradiciones cumbres en filosofía el deseo de conocerse uno mismo.
Lástima que la filosofía tenga mala fama de estudio inaccesible, inabordable o aburrido.
La ironía es que los grandes filósofos no tuvieron interés alguno en crear sistemas dogmáticos, cerrados o latosos. Eso lo hicieron sus discípulos más fieles y más rígidos, cuando intentaron -y lograron- vulgarizar las ideas creativas de su maestro. Aristóteles no propuso el aristotelismo, ni Tomás de Aquino el tomismo, ni Kant el neokantismo y tampoco Marx el marxismo. Cabe preguntarse si Buda intentó petrificar el budismo o Jesús fundar el cristianismo.
3. El segundo enfoque, más fructífero y de mayor vitalidad, entiende la filosofía como una actividad abierta, no como sistema cerrado. El filosofar se manifiesta en proponer preguntas, formular problemas, provocar pensamientos, evocar nuevas ideas e interpretaciones. El nervio vital de aprender filosofía consiste en fundamentar lo que se piensa, en cuestionar lo que se cree, en la crítica de lo que se dice y se hace. El ejemplo más antiguo y significativo de este filosofar es el diálogo socrático. Sócrates quiere romper el hielo de los conocimientos rígidos, congelados, y para ello, formula preguntas hasta que su interlocutor pierde la seguridad superficial de sus opiniones y cae en la situación paradojal de “saber que no sabe”. Al llegar a esta situación, empieza a cuestionar lo que pensaba verdadero, lo que creía cierto, y se dispone a investigar otros saberes y otros conocimientos que puedan llevarlo a superar la paradoja. Pero este proceso no termina con la solución del conflicto original. Sócrates solía invitar al grupo, con el cual dialogaba, a continuar al día siguiente: “mañana nos vamos a encontrar de nuevo y continuaremos nuestra conversación”.
4. Es lo que hace todo auténtico maestro. Empezar de nuevo en un diálogo abierto, libre, sereno, respetuoso y firme en seguir cuestionando lo que creemos saber, en preguntar el valor y validez de las ideas en que estamos instalados. Tal vez alguna convicción en que estamos convencidos convendría ser puesta “en cuestión” para repensarla de nuevo. El maestro socrático interroga las razones que fundamentan una idea, creencia, opinión. Nada escapa al ojo filosófico al preguntar ¿qué es eso?, ¿por qué?, ¿tiene que ser así?, ¿pudiera ser diferente?, ¿cómo saber si eso es beneficioso o perjudicial? Imagínate si “eso” fuese un sistema educativo…
5. El valor de la filosofía está, en realidad, en su propia incertidumbre. La persona que no tiene el deseo de filosofar pasa su vida aprisionado en sus prejuicios, derivados de creencias habituales, de opiniones no cuestionadas, de su edad, su cultura, de las convicciones que crecen en su mente, sin el consentimiento crítico de un pensar liberado. Para ese tipo de personas, el mundo tiende a ser definido, finito y obvio. Los objetos comunes y situaciones cotidianas no generan preguntas. Es incapaz de ver nuevas posibilidades, y mira con desdén a quienes dudan e interrogan porque quieren saber más a fondo. Filosofar puede remover las telarañas del dogmatismo de quienes nunca han viajado hacia las regiones de la duda liberadora, ese viaje exploratorio que mantiene vivo nuestro sentimiento de asombro al mostrarnos un aspecto desconocido de las cosas que creíamos familiares y conocidas, y de paso, que están en crisis. La crisis obliga a pensar. La crisis del mundo, de nuestras relaciones a punto de naufragar, de economía, política, cultura, son momentos de reflexionar. Si no ¿para qué pensar? Si nos va bien y estamos satisfechos en la política, los negocios, las religiones, la educación ¿para qué pensarlo? Pero si nos va mal en la vida, personal y colectiva, podemos llegar a pensar ¿para qué hago esto, para qué lo necesito, para qué me sirve, qué quiero hacer, quién quiero ser, mejora mi vida haciendo o pensando esto? Cuando el pensar se vuelca sobre los grandes temas vitales, el bien, la justicia, la libertad, la paz, los derechos, la felicidad, el bien común, cuando pensamos esas y otras cuestiones de similar talante, sin dejarse llevar por prejuicios, eso es filosofar.
La filosofía piensa toda acción humana, nada le es ajeno, si puede ser pensado.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Departamento de Fundamentos Educativos
Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza
Filosofar (la educación) I
Si te matriculas en un curso de Fundamentos Financieros de la Educación y el profesor empieza a conversar qué significa filosofar, por qué es pertinente para educar y dice a los estudiantes que van a leer filósofos importantes, tu pensarás: estoy en el salón equivocado o este profesor entró en el salón equivocado o el señor tendrá que explicar la relación de esos temas con las finanzas. Te aseguro no pienso trazar proyecciones de matrícula con un análisis de costos e ingresos. No me interesa por importante que sean las finanzas. Pues bien, ten por seguro que conversaremos, y mucho, sobre filosofar y la educación en este curso de Fundamentos Filosóficos de la Educación. Estas primeras lecturas sientan unas bases para comprender la relación entre filosofar (verbo) o filosofía (sustantivo) con la educación. De momento pongamos en paréntesis la educación.
2. Distingamos dos enfoques diferentes al estudiar filosofía, y por extensión, de filosofar. Uno entiende la filosofía como sistemas de conocimientos localizados “ahí afuera” en autores, textos y tradiciones. Enseñar y aprender filosofía se desnaturalizan, pierden la vitalidad y el dinamismo de filosofar, en una transmisión de conocimientos enlatados que con el tiempo se petrifican. Ese enfoque aburre a muchos estudiantes que se enfrentan a un lenguaje incomprensible que lo hablan docentes pedantes que complican la filosofía innecesariamente. Es cierto que filosofar pide a veces un nivel de abstracción o teorización que exige un pensar riguroso y esforzado. Hay un lenguaje técnico en filosofía que debes aprender. Pero no es sorprendente. Eso ocurre en todo conocimiento especializado. El mecánico de Pep Boys que me arregló el carro usó palabras que no tengo remota idea de qué significan ni logro “ver” su relación con el motor o los frenos. Pero no todos queremos ser expertos en mecánica automotriz. Sin embargo, todos deberíamos querer saber más y mejor de nuestra propia existencia, qué hacemos en el mundo, qué aspiramos ser en la vida. Tarde o temprano, los seres humanos deberíamos ser peritos expertos en el arte de vivir bien. De hecho, es una de las tradiciones cumbres en filosofía el deseo de conocerse uno mismo.
Lástima que la filosofía tenga mala fama de estudio inaccesible, inabordable o aburrido.
La ironía es que los grandes filósofos no tuvieron interés alguno en crear sistemas dogmáticos, cerrados o latosos. Eso lo hicieron sus discípulos más fieles y más rígidos, cuando intentaron -y lograron- vulgarizar las ideas creativas de su maestro. Aristóteles no propuso el aristotelismo, ni Tomás de Aquino el tomismo, ni Kant el neokantismo y tampoco Marx el marxismo. Cabe preguntarse si Buda intentó petrificar el budismo o Jesús fundar el cristianismo.
3. El segundo enfoque, más fructífero y de mayor vitalidad, entiende la filosofía como una actividad abierta, no como sistema cerrado. El filosofar se manifiesta en proponer preguntas, formular problemas, provocar pensamientos, evocar nuevas ideas e interpretaciones. El nervio vital de aprender filosofía consiste en fundamentar lo que se piensa, en cuestionar lo que se cree, en la crítica de lo que se dice y se hace. El ejemplo más antiguo y significativo de este filosofar es el diálogo socrático. Sócrates quiere romper el hielo de los conocimientos rígidos, congelados, y para ello, formula preguntas hasta que su interlocutor pierde la seguridad superficial de sus opiniones y cae en la situación paradojal de “saber que no sabe”. Al llegar a esta situación, empieza a cuestionar lo que pensaba verdadero, lo que creía cierto, y se dispone a investigar otros saberes y otros conocimientos que puedan llevarlo a superar la paradoja. Pero este proceso no termina con la solución del conflicto original. Sócrates solía invitar al grupo, con el cual dialogaba, a continuar al día siguiente: “mañana nos vamos a encontrar de nuevo y continuaremos nuestra conversación”.
4. Es lo que hace todo auténtico maestro. Empezar de nuevo en un diálogo abierto, libre, sereno, respetuoso y firme en seguir cuestionando lo que creemos saber, en preguntar el valor y validez de las ideas en que estamos instalados. Tal vez alguna convicción en que estamos convencidos convendría ser puesta “en cuestión” para repensarla de nuevo. El maestro socrático interroga las razones que fundamentan una idea, creencia, opinión. Nada escapa al ojo filosófico al preguntar ¿qué es eso?, ¿por qué?, ¿tiene que ser así?, ¿pudiera ser diferente?, ¿cómo saber si eso es beneficioso o perjudicial? Imagínate si “eso” fuese un sistema educativo…
5. El valor de la filosofía está, en realidad, en su propia incertidumbre. La persona que no tiene el deseo de filosofar pasa su vida aprisionado en sus prejuicios, derivados de creencias habituales, de opiniones no cuestionadas, de su edad, su cultura, de las convicciones que crecen en su mente, sin el consentimiento crítico de un pensar liberado. Para ese tipo de personas, el mundo tiende a ser definido, finito y obvio. Los objetos comunes y situaciones cotidianas no generan preguntas. Es incapaz de ver nuevas posibilidades, y mira con desdén a quienes dudan e interrogan porque quieren saber más a fondo. Filosofar puede remover las telarañas del dogmatismo de quienes nunca han viajado hacia las regiones de la duda liberadora, ese viaje exploratorio que mantiene vivo nuestro sentimiento de asombro al mostrarnos un aspecto desconocido de las cosas que creíamos familiares y conocidas, y de paso, que están en crisis. La crisis obliga a pensar. La crisis del mundo, de nuestras relaciones a punto de naufragar, de economía, política, cultura, son momentos de reflexionar. Si no ¿para qué pensar? Si nos va bien y estamos satisfechos en la política, los negocios, las religiones, la educación ¿para qué pensarlo? Pero si nos va mal en la vida, personal y colectiva, podemos llegar a pensar ¿para qué hago esto, para qué lo necesito, para qué me sirve, qué quiero hacer, quién quiero ser, mejora mi vida haciendo o pensando esto? Cuando el pensar se vuelca sobre los grandes temas vitales, el bien, la justicia, la libertad, la paz, los derechos, la felicidad, el bien común, cuando pensamos esas y otras cuestiones de similar talante, sin dejarse llevar por prejuicios, eso es filosofar.
La filosofía piensa toda acción humana, nada le es ajeno, si puede ser pensado.
Un acercamiento a la crítica
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Fundamentos Filosóficos de la Educación: EDFU 4019 (3 créditos)
Pedro I. Subirats Camaraza
Un acercamiento a la crítica
1. La palabra “crítica” se usa con mucha frecuencia en las ciencias sociales, las humanidades, los medios de comunicación, y cualquier ámbito en que se entienda es apropiado insertar en una frase la palabra “crítica”. La palabra es tan frecuentada en tantos contextos con tantas entonaciones que al mencionarla se corre el riesgo de confusiones, malentendidos, tergiversaciones, o peor, en un vacío de sentido. Es una palabra elástica, se estira hasta donde quiera quien la diga. Lástima, porque el término “crítica” tiene su historia y significados en el pensamiento filosófico.
2. El término crítica en su sentido estricto, como aptitud superior del pensamiento, surgió hace más de dos mil años en el seno de la civilización griega. El ejercicio de esa aptitud, que dio origen a la tradición crítica en filosofía, se ha cultivado desde entonces. Entendida como “metodología de conocimiento”, su historia comienza formalmente con Immanuel Kant en las últimas décadas del siglo XVIII. Han sido numerosos y muy distintos los frutos de esa tradición crítica, principalmente en Hegel, Marx, Escuela de Frankfurt, Habermas, Schmidt, Negt, Popper, bachelard, Piaget, y otros. Pero ese recorrido conceptual nos lleva por un rumbo distinto al propósito de este escrito, que es introducir el vocablo en sus significados comunes y generales, y su importancia en la educación.
3. Paralelamente a los sentidos estrictamente filosóficos y científicos que a través de la historias se desarrollaron, conviene recordar aquí los diferentes significados que se le otorgan a esa palabra. El término crítica, en sentido más preciso, se utiliza para referirse a la actividad mediante la cual se enjuician los aspectos favorables y desfavorables del asunto o cosa que es objeto de crítica. En este sentido, estamos hablando del juicio que identifica y valora tanto los aspectos esclarecedores, creativos, originales, ingeniosos, refinados o sofisticados, fuertes, profundos, cuanto los aspectos confusos, trillados, torpes, burdos, débiles, frívolos, mediocres, de una obra artística, literaria, científica, técnica o intelectual en general. Así, nos referimos con la palabra crítica a la actividad propia de especialistas en diferentes áreas artísticas o científicas, y decimos por ejemplo “crítica literaria”, “crítica teatral”. En estos casos la crítica hace función de aportar elementos que sirvan para el conocimiento y la superación de lo que es objeto de crítica. En los medios académicos, particularmente donde se cultiva la investigación, suele ejercerse la forma más difundida de crítica; aunque casi siempre se restringen al ámbito metodológico, instrumental y técnico.
4. En sentido simplista se usa la palabra para señalar una conducta indeseable en la que incurren personas que uno desaprueba, “te critico por eso”; o para caracterizar a personas inconformes ante las situaciones, como cuando se dice “soy muy crítico con lo que veo pasar”; otro sentido se asocia al chisme, a la murmuración, “no me critiques detrás de mi espalda”; y otros sentidos corrientes.
5. Dejando de lado estos significados e intentando clarificar su sentido más profundo, podemos considerar la crítica desde el lugar de la metáfora de la vida misma. Desde ahí podemos comprender que la vida misma está llena de paradojas, contradicciones y contingencias que tantas veces nos dejan perplejos. No todo es blanco o negro, bien o mal, correcto o incorrecto, justo o injusto con absoluta nitidez, sino que los matices de gris abundan en las situaciones, eventos y personas. Ante un dilema o una encrucijada a veces tenemos opciones binarias, esto o aquello, y ninguna es la que uno quiere. Hay que ejercer discernimiento “crítico” para atinar la decisión más oportuna o la menos mala. Además, para complicar la vida más de lo que es, los humanos somos propensos al autoengaño, nos mentimos con facilidad, no queremos ver lo que no nos gusta de nosotros, reprimimos y ocultamos a uno mismo las sombras y demonios interiores; no queremos que la mano derecha vea lo que hace la izquierda, estamos psíquicamente fragmentados. La complejidad de vivir aumenta al proyectar el autoengaño afuera de uno, en el bien entrenado talento de engañar y mentir a otros. En este sentido de vivir en complejidad, confusión, incertidumbre y ocultamiento, entiendo la crítica como metáfora del mismo vivir a fin de vernos, cada uno a sí mismo y al mundo, con una actitud cuestionadora y constructiva ante la vida. Desarrollar una actitud crítica es abrirse con honestidad a buscar la verdad. Su cultivo asiduo, en toda la vida, se manifiesta como actitud espontánea que se ejerce en cualquier situación en que surjan las dos preguntas clásicas en epistemología y ética ¿es verdad?, ¿es bueno?
6. El desarrollo de una actitud crítica es una tarea que cada persona debe realizar por sí misma a lo largo de su vida. Es un ejercicio personal que nos convoca a todos y a la sociedad simultáneamente. El ejercicio crítico es personal y colectivo. En las democracias debe ser obligatorio ejercerlo. Sin embargo, las sociedades destinan un lugar simbólico para que se lleven a cabo los aprendizajes de las actitudes y las aptitudes para la crítica. Estos lugares son: las instituciones educativas escolares. No obstante, las instituciones educativas no son ajenas a lo que impera en casi todos los ámbitos de la experiencia humana: formas de pensar y de actuar ligadas a la estupidez y actitudes irreflexivas. Es decir, los propios sistemas educativos poseen rasgos y prácticas cuyas características son contrarias a la crítica. Hay educadores que desean fomentar el pensar crítico en sus estudiantes, y que ellos y ellas mismos carecen de pensar crítico y les sobra su pensar dogmático. El estudiante, en esos ambientes, está muy lejos de constituirse en participante activo en el proceso de elaborar pensamientos, cuyo resultado sería el conocimiento. Carecer de la habilidad del pensar y actitud crítica es ser analfabeto funcional, un resultado típico de las instituciones educativas.
7. A un nivel más hondo, entendemos esa actitud crítica en sentido de todo lo que se juzga o decide. En filosofía, lo que se juzga es el propio juicio. Consiste en someter nuestros conocimientos, nuestros valores, nuestras creencias, al tribunal de la razón. La razón se juzga, pues, a sí misma; lo que hace de la crítica algo necesario (una razón que no se examine no es racional) e interminable (porque circular): no se puede evitar entrar en ella, ni salir de ella. El pensar filosófico es, en sí, crítico.
8. El verbo griego kríno mentaba originalmente una actividad concreta como la de filtrar, harina por ejemplo, de ahí tenemos el término español ‘tamizar’. A partir de ahí tomo el sentido de elegir que es una actividad mental abstracta de decisión, usado en el ámbito jurídico, donde el juez es denominado krités, el agente que aplica un criterio de evaluación, un juicio, de acuerdo con determinadas pautas o reglas. Los romanos usan el término latino iudez, juez, que proviene de ius, derecho. Repasar esas etimologías es instructivo al apreciar los orígenes semánticos de una palabra tan densa.
9. Al origen y significado debería retornar la educación: educar seres reflexivos, que analicen con criterios, juzguen con razones y decidan orientados a la verdad y al bien.
10. Gran tarea educativa en tan sólo una palabra.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Fundamentos Filosóficos de la Educación: EDFU 4019 (3 créditos)
Pedro I. Subirats Camaraza
Un acercamiento a la crítica
1. La palabra “crítica” se usa con mucha frecuencia en las ciencias sociales, las humanidades, los medios de comunicación, y cualquier ámbito en que se entienda es apropiado insertar en una frase la palabra “crítica”. La palabra es tan frecuentada en tantos contextos con tantas entonaciones que al mencionarla se corre el riesgo de confusiones, malentendidos, tergiversaciones, o peor, en un vacío de sentido. Es una palabra elástica, se estira hasta donde quiera quien la diga. Lástima, porque el término “crítica” tiene su historia y significados en el pensamiento filosófico.
2. El término crítica en su sentido estricto, como aptitud superior del pensamiento, surgió hace más de dos mil años en el seno de la civilización griega. El ejercicio de esa aptitud, que dio origen a la tradición crítica en filosofía, se ha cultivado desde entonces. Entendida como “metodología de conocimiento”, su historia comienza formalmente con Immanuel Kant en las últimas décadas del siglo XVIII. Han sido numerosos y muy distintos los frutos de esa tradición crítica, principalmente en Hegel, Marx, Escuela de Frankfurt, Habermas, Schmidt, Negt, Popper, bachelard, Piaget, y otros. Pero ese recorrido conceptual nos lleva por un rumbo distinto al propósito de este escrito, que es introducir el vocablo en sus significados comunes y generales, y su importancia en la educación.
3. Paralelamente a los sentidos estrictamente filosóficos y científicos que a través de la historias se desarrollaron, conviene recordar aquí los diferentes significados que se le otorgan a esa palabra. El término crítica, en sentido más preciso, se utiliza para referirse a la actividad mediante la cual se enjuician los aspectos favorables y desfavorables del asunto o cosa que es objeto de crítica. En este sentido, estamos hablando del juicio que identifica y valora tanto los aspectos esclarecedores, creativos, originales, ingeniosos, refinados o sofisticados, fuertes, profundos, cuanto los aspectos confusos, trillados, torpes, burdos, débiles, frívolos, mediocres, de una obra artística, literaria, científica, técnica o intelectual en general. Así, nos referimos con la palabra crítica a la actividad propia de especialistas en diferentes áreas artísticas o científicas, y decimos por ejemplo “crítica literaria”, “crítica teatral”. En estos casos la crítica hace función de aportar elementos que sirvan para el conocimiento y la superación de lo que es objeto de crítica. En los medios académicos, particularmente donde se cultiva la investigación, suele ejercerse la forma más difundida de crítica; aunque casi siempre se restringen al ámbito metodológico, instrumental y técnico.
4. En sentido simplista se usa la palabra para señalar una conducta indeseable en la que incurren personas que uno desaprueba, “te critico por eso”; o para caracterizar a personas inconformes ante las situaciones, como cuando se dice “soy muy crítico con lo que veo pasar”; otro sentido se asocia al chisme, a la murmuración, “no me critiques detrás de mi espalda”; y otros sentidos corrientes.
5. Dejando de lado estos significados e intentando clarificar su sentido más profundo, podemos considerar la crítica desde el lugar de la metáfora de la vida misma. Desde ahí podemos comprender que la vida misma está llena de paradojas, contradicciones y contingencias que tantas veces nos dejan perplejos. No todo es blanco o negro, bien o mal, correcto o incorrecto, justo o injusto con absoluta nitidez, sino que los matices de gris abundan en las situaciones, eventos y personas. Ante un dilema o una encrucijada a veces tenemos opciones binarias, esto o aquello, y ninguna es la que uno quiere. Hay que ejercer discernimiento “crítico” para atinar la decisión más oportuna o la menos mala. Además, para complicar la vida más de lo que es, los humanos somos propensos al autoengaño, nos mentimos con facilidad, no queremos ver lo que no nos gusta de nosotros, reprimimos y ocultamos a uno mismo las sombras y demonios interiores; no queremos que la mano derecha vea lo que hace la izquierda, estamos psíquicamente fragmentados. La complejidad de vivir aumenta al proyectar el autoengaño afuera de uno, en el bien entrenado talento de engañar y mentir a otros. En este sentido de vivir en complejidad, confusión, incertidumbre y ocultamiento, entiendo la crítica como metáfora del mismo vivir a fin de vernos, cada uno a sí mismo y al mundo, con una actitud cuestionadora y constructiva ante la vida. Desarrollar una actitud crítica es abrirse con honestidad a buscar la verdad. Su cultivo asiduo, en toda la vida, se manifiesta como actitud espontánea que se ejerce en cualquier situación en que surjan las dos preguntas clásicas en epistemología y ética ¿es verdad?, ¿es bueno?
6. El desarrollo de una actitud crítica es una tarea que cada persona debe realizar por sí misma a lo largo de su vida. Es un ejercicio personal que nos convoca a todos y a la sociedad simultáneamente. El ejercicio crítico es personal y colectivo. En las democracias debe ser obligatorio ejercerlo. Sin embargo, las sociedades destinan un lugar simbólico para que se lleven a cabo los aprendizajes de las actitudes y las aptitudes para la crítica. Estos lugares son: las instituciones educativas escolares. No obstante, las instituciones educativas no son ajenas a lo que impera en casi todos los ámbitos de la experiencia humana: formas de pensar y de actuar ligadas a la estupidez y actitudes irreflexivas. Es decir, los propios sistemas educativos poseen rasgos y prácticas cuyas características son contrarias a la crítica. Hay educadores que desean fomentar el pensar crítico en sus estudiantes, y que ellos y ellas mismos carecen de pensar crítico y les sobra su pensar dogmático. El estudiante, en esos ambientes, está muy lejos de constituirse en participante activo en el proceso de elaborar pensamientos, cuyo resultado sería el conocimiento. Carecer de la habilidad del pensar y actitud crítica es ser analfabeto funcional, un resultado típico de las instituciones educativas.
7. A un nivel más hondo, entendemos esa actitud crítica en sentido de todo lo que se juzga o decide. En filosofía, lo que se juzga es el propio juicio. Consiste en someter nuestros conocimientos, nuestros valores, nuestras creencias, al tribunal de la razón. La razón se juzga, pues, a sí misma; lo que hace de la crítica algo necesario (una razón que no se examine no es racional) e interminable (porque circular): no se puede evitar entrar en ella, ni salir de ella. El pensar filosófico es, en sí, crítico.
8. El verbo griego kríno mentaba originalmente una actividad concreta como la de filtrar, harina por ejemplo, de ahí tenemos el término español ‘tamizar’. A partir de ahí tomo el sentido de elegir que es una actividad mental abstracta de decisión, usado en el ámbito jurídico, donde el juez es denominado krités, el agente que aplica un criterio de evaluación, un juicio, de acuerdo con determinadas pautas o reglas. Los romanos usan el término latino iudez, juez, que proviene de ius, derecho. Repasar esas etimologías es instructivo al apreciar los orígenes semánticos de una palabra tan densa.
9. Al origen y significado debería retornar la educación: educar seres reflexivos, que analicen con criterios, juzguen con razones y decidan orientados a la verdad y al bien.
10. Gran tarea educativa en tan sólo una palabra.
Un acercamiento al concepto crisis
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Fundamentos Filosóficos de la Educación: EDFU 4019 (3 créditos)
Pedro I. Subirats Camaraza
Un acercamiento al concepto crisis
1. Al igual que su prójimo crítica, el concepto crisis es de uso frecuente en conversaciones cotidianas, en los medios noticiosos y los discursos intelectuales o académicos. Hablar de crisis es referirse al otro lado de la vida, el oscuro, pues también existe el lado luminoso. Asomados al lado luminoso del mundo reconocemos las incontables mejoras de todo tipo en la civilización vinculadas a la ciencia, tecnologías, medios de comunicación, el empuje de libertad y democracia, obras de arte, el pensamiento filosófico. Tal valoración positiva es un necesario trasfondo del lado oscuro humano en su cara quebradiza de vivir a la intemperie inhóspita de la vulgaridad, la corrupción, la violencia, el odio y la estupidez colectiva que deja al mundo desprotegido, sin raíces éticas para habitar un hogar –material y espiritual- decoroso, decente y digno. Intemperie que se denomina “crisis”.
2. El signo más fuerte de la crisis, a nuestro entender, es un mundo cuya idiosincrasia es el sobrepeso del ego que en el individuo adquiere su derivación más contundente de individualismo con todo lo que éste implica de:
- desligamiento de estructuras limitadoras de valores éticos que le disciplinen su conducta
- aislamiento de los proyectos individuales de todo vínculo con el bien común social
- endurecimiento mental y afectivo ante la injusticia y el sufrimiento ajeno
3. El ego individual que se desborda y se proyecta a los semejantes y al mundo ha precipitado crisis en los diversos contextos y componentes de la vida social. No se puede decir que los rasgos que configuran la moderna idiosincrasia de individualismo son nuevos, como si la acabamos de estrenar en este tiempo. Se trata más bien de una herencia lentamente acumulada de milenios desde nuestros antecesores remotos que aflora hoy con particular pujanza de odio, violencia y terror. Lo que resulta nuevo es su carácter de globalidad y de constancia: es en todas partes, con regularidad e intensidad, no en algunas partes ni esporádica. Un examen más atento al concepto de crisis nos lleva a distinguir diversas hermenéuticas. Así, abordamos una interpretación de la crisis en cuatro significados: etimológico-semántico, filosófico, antropológico e histórico.
4. Etimológicamente la palabra crisis proviene del verbo griego krinein que significa juzgar, juicio, raíz de crítico (espíritu crítico, pensamiento crítico, actitud crítica, sentidos filosóficos de la palabra). La crisis, pues, es un cambio decisivo; una elección; una decisión final sobre un proceso iniciado; resolución, fin de una situación y comienzo de otra nueva; terminación de un acontecer comenzado con anterioridad que ahora, en el momento crítico, se pronuncia de manera definitiva, en sentido positivo o negativo, porque surge una situación nueva (conjunto de factores socioculturales, demográficos, etc.) que pone en cuestión o entredicho la anterior;
5. Semánticamente, en línea con el origen etimológico, entre los significados que evoca el vocablo “crisis” nos interesa destacar los siguientes: una mutación considerable que acaece en una enfermedad, ya sea para mejorarse o para agravarse el enfermo; mutación importante en el desarrollo de otros procesos de orden biológico, físico, históricos o espirituales. Por extensión de estos significados semánticos, se puede interpretar la “crisis” como: situación difícil y tensa en la vida de una persona, empresa o colectividad, de cuyo fin o solución depende la reanudación de la normalidad o la homeostasis organizacional y social; momento decisivo, crucial y grave de un negocio, de la política, de la economía, de una relación, de un contrato, de una situación en que los actores están enfrentados en conflictos o desavenencias que requiere decisiones, etc.
6. Desde un punto de vista filosófico la crisis puede entenderse con estos rasgos: conciencia de una situación problemática; aumento de posibilidades; perplejidad; desarraigo; desvanecimiento de creencias por dudas o contradicciones; inadecuación entre lo vivido y anhelado, discrepancia entre teoría o concepción de mundo y realidad cotidiana empírica; antropocentrismo, preocupación primaria por el individuo; exageración de tendencias antes vigentes, y ahora cuestionadas, en formas principales de fundamentalismos religiosos y moralidad sexual; retorno a lo antiguo como reacción; descubrimiento de verdades parciales que adquieren valoración desmesurada. La situación de crisis se experimenta como postura incómoda, es tensional, dinámico, no estático, no realidad conclusa, sino transición de algo que se acaba hacia algo por nacer, paso entre un estadio hecho y superado de la realidad, y otro en gestación y por venir, del que no sabemos con certidumbre su resultado, puede ser abocado al fracaso o logro positivo. El proceso crítico suele ser doloroso y difícil, pero también portador de aspectos positivos, de esperanza en un nuevo orden, de posibilidades antes no posibles.
7. En sentido antropológico la crisis constituye una condición congénita al ser humano en las diferentes esferas de su existir. Como tal, representa un fenómeno necesario e indispensable del acaecer humano, tanto personal como colectivo. Acontece como momento ineludible del proceso normal por el que tienen lugar las mutaciones inevitables -cuantitativa y cualitativamente- en las diversas esferas de los organismos vivos (vida biológica, social, política, económica, cultural). El humano en sí es constitutivamente “crítico”, vive en inseguridad innata, frágil y vulnerable, en una constante transición -a veces ruptura- de lo acabado y superado a lo nuevo por nacer. Este aspecto de la crisis es muy estudiado y comprendido en los campos de la psicología y la sociología.
8. Si la crisis es consustancial al humano, algo inherente a la condición de límites y mortalidad en que se vive siempre, consiguientemente, tiene una dimensión histórica. Son muchos los datos que hacen pensar que los acontecimientos locales y mundiales en que hoy nos encontramos evidencian una crisis histórica, el final del más gigantesco punto crítico en la historia en occidente y oriente. Los distintos órdenes de la existencia humana y de la estructura social han ido experimentando, uno tras otro, la situación de crisis: en el ámbito político, social, familiar, religioso, educativo, los sistemas de producción y del mecanismo económico, el orden de la cultura, de valores estéticos y éticos, las tecnologías, el conocimiento, etc., todo está en cuestionamiento, en un colapso paradigmático hacia nadie sabe con certidumbre qué.
9. La educación en este tiempo histórico está irremediablemente instalada en este escenario tan fascinante en su crisis como exigente en su comprensión crítica. La circularidad de ambos conceptos es evidente y necesaria.
10. La crisis en educación se piensa críticamente.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Fundamentos Filosóficos de la Educación: EDFU 4019 (3 créditos)
Pedro I. Subirats Camaraza
Un acercamiento al concepto crisis
1. Al igual que su prójimo crítica, el concepto crisis es de uso frecuente en conversaciones cotidianas, en los medios noticiosos y los discursos intelectuales o académicos. Hablar de crisis es referirse al otro lado de la vida, el oscuro, pues también existe el lado luminoso. Asomados al lado luminoso del mundo reconocemos las incontables mejoras de todo tipo en la civilización vinculadas a la ciencia, tecnologías, medios de comunicación, el empuje de libertad y democracia, obras de arte, el pensamiento filosófico. Tal valoración positiva es un necesario trasfondo del lado oscuro humano en su cara quebradiza de vivir a la intemperie inhóspita de la vulgaridad, la corrupción, la violencia, el odio y la estupidez colectiva que deja al mundo desprotegido, sin raíces éticas para habitar un hogar –material y espiritual- decoroso, decente y digno. Intemperie que se denomina “crisis”.
2. El signo más fuerte de la crisis, a nuestro entender, es un mundo cuya idiosincrasia es el sobrepeso del ego que en el individuo adquiere su derivación más contundente de individualismo con todo lo que éste implica de:
- desligamiento de estructuras limitadoras de valores éticos que le disciplinen su conducta
- aislamiento de los proyectos individuales de todo vínculo con el bien común social
- endurecimiento mental y afectivo ante la injusticia y el sufrimiento ajeno
3. El ego individual que se desborda y se proyecta a los semejantes y al mundo ha precipitado crisis en los diversos contextos y componentes de la vida social. No se puede decir que los rasgos que configuran la moderna idiosincrasia de individualismo son nuevos, como si la acabamos de estrenar en este tiempo. Se trata más bien de una herencia lentamente acumulada de milenios desde nuestros antecesores remotos que aflora hoy con particular pujanza de odio, violencia y terror. Lo que resulta nuevo es su carácter de globalidad y de constancia: es en todas partes, con regularidad e intensidad, no en algunas partes ni esporádica. Un examen más atento al concepto de crisis nos lleva a distinguir diversas hermenéuticas. Así, abordamos una interpretación de la crisis en cuatro significados: etimológico-semántico, filosófico, antropológico e histórico.
4. Etimológicamente la palabra crisis proviene del verbo griego krinein que significa juzgar, juicio, raíz de crítico (espíritu crítico, pensamiento crítico, actitud crítica, sentidos filosóficos de la palabra). La crisis, pues, es un cambio decisivo; una elección; una decisión final sobre un proceso iniciado; resolución, fin de una situación y comienzo de otra nueva; terminación de un acontecer comenzado con anterioridad que ahora, en el momento crítico, se pronuncia de manera definitiva, en sentido positivo o negativo, porque surge una situación nueva (conjunto de factores socioculturales, demográficos, etc.) que pone en cuestión o entredicho la anterior;
5. Semánticamente, en línea con el origen etimológico, entre los significados que evoca el vocablo “crisis” nos interesa destacar los siguientes: una mutación considerable que acaece en una enfermedad, ya sea para mejorarse o para agravarse el enfermo; mutación importante en el desarrollo de otros procesos de orden biológico, físico, históricos o espirituales. Por extensión de estos significados semánticos, se puede interpretar la “crisis” como: situación difícil y tensa en la vida de una persona, empresa o colectividad, de cuyo fin o solución depende la reanudación de la normalidad o la homeostasis organizacional y social; momento decisivo, crucial y grave de un negocio, de la política, de la economía, de una relación, de un contrato, de una situación en que los actores están enfrentados en conflictos o desavenencias que requiere decisiones, etc.
6. Desde un punto de vista filosófico la crisis puede entenderse con estos rasgos: conciencia de una situación problemática; aumento de posibilidades; perplejidad; desarraigo; desvanecimiento de creencias por dudas o contradicciones; inadecuación entre lo vivido y anhelado, discrepancia entre teoría o concepción de mundo y realidad cotidiana empírica; antropocentrismo, preocupación primaria por el individuo; exageración de tendencias antes vigentes, y ahora cuestionadas, en formas principales de fundamentalismos religiosos y moralidad sexual; retorno a lo antiguo como reacción; descubrimiento de verdades parciales que adquieren valoración desmesurada. La situación de crisis se experimenta como postura incómoda, es tensional, dinámico, no estático, no realidad conclusa, sino transición de algo que se acaba hacia algo por nacer, paso entre un estadio hecho y superado de la realidad, y otro en gestación y por venir, del que no sabemos con certidumbre su resultado, puede ser abocado al fracaso o logro positivo. El proceso crítico suele ser doloroso y difícil, pero también portador de aspectos positivos, de esperanza en un nuevo orden, de posibilidades antes no posibles.
7. En sentido antropológico la crisis constituye una condición congénita al ser humano en las diferentes esferas de su existir. Como tal, representa un fenómeno necesario e indispensable del acaecer humano, tanto personal como colectivo. Acontece como momento ineludible del proceso normal por el que tienen lugar las mutaciones inevitables -cuantitativa y cualitativamente- en las diversas esferas de los organismos vivos (vida biológica, social, política, económica, cultural). El humano en sí es constitutivamente “crítico”, vive en inseguridad innata, frágil y vulnerable, en una constante transición -a veces ruptura- de lo acabado y superado a lo nuevo por nacer. Este aspecto de la crisis es muy estudiado y comprendido en los campos de la psicología y la sociología.
8. Si la crisis es consustancial al humano, algo inherente a la condición de límites y mortalidad en que se vive siempre, consiguientemente, tiene una dimensión histórica. Son muchos los datos que hacen pensar que los acontecimientos locales y mundiales en que hoy nos encontramos evidencian una crisis histórica, el final del más gigantesco punto crítico en la historia en occidente y oriente. Los distintos órdenes de la existencia humana y de la estructura social han ido experimentando, uno tras otro, la situación de crisis: en el ámbito político, social, familiar, religioso, educativo, los sistemas de producción y del mecanismo económico, el orden de la cultura, de valores estéticos y éticos, las tecnologías, el conocimiento, etc., todo está en cuestionamiento, en un colapso paradigmático hacia nadie sabe con certidumbre qué.
9. La educación en este tiempo histórico está irremediablemente instalada en este escenario tan fascinante en su crisis como exigente en su comprensión crítica. La circularidad de ambos conceptos es evidente y necesaria.
10. La crisis en educación se piensa críticamente.
Wednesday, January 25, 2012
Filosofar: siete apuntes para filosofar
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
EDFU 4019: Fundamentos Filosóficos de la Educación
Pedro I. Subirats Camaraza
Filosofar: siete apuntes para filosofar
1. Filosofar es una actividad mental que piensa todo (objeto de filosofar), usando la razón (medio de filosofar) en la búsqueda de la sabiduría (finalidad de filosofar). Filosofar es pensar mejor para vivir mejor. Es una concepción de filosofar que te propongo considerar. Hay otras que lo contradicen. Veremos argumentos a favor y en contra. Te formarás tu propio criterio. Filosofamos con preguntas que lo cuestionen todo. Nada es ajeno a filosofar. Las preguntas clásicas en la historia de la filosofía interrogan grandes temas: el ente, lo que existe, lo real, el ser -metafísica, ontología-; la verdad, el conocimiento, lo falso -epistemología-; el bien, lo bello, la armonía -axiología, ética, estética-; la unidad de todo, lo trascendental. Estas son palabras fuertes y densas del lenguaje técnico en filosofía, pero no te asustes o aburras, que ese lenguaje especializado se conecta con asuntos concretos y prácticos del diario vivir.
2. La filosofía no es ciencia empírica como ciencias naturales que hacen experimentos, miden y cuantifican cosas. Filosofía es ciencia, pero en otro sentido: ciencia mental contemplativa. No experimenta en laboratorios con matemáticas ni protocolos de investigación que replican expertos en cualquier lugar para verificar los resultados iguales o distintos. Los filósofos han debatido por siglos los temas que piensan sin solución posible ni deseable. ¿Qué o quién es el ser humano?, tú leyendo, yo escribiendo, ¿quiénes somos, qué hacemos en el mundo?, ¿por qué nos matamos en guerras insensatas?, ¿cómo saber si lo que creo es verdad?, ¿es la verdad relativa en lo que cada cual piensa o tiene objetividad independiente de la persona?, ¿hay diferentes clases de realidades y de verdades y de conexiones entre sí, cuáles si las hay?
Es improbable que en el laboratorio de química obtengamos respuestas concluyentes.
3. Nos pasamos la vida haciendo preguntas de todo tipo para toda situación en todo tiempo que pida preguntar: ¿cómo uso Power Point?, ¿cuánto cuesta?, ¿dónde vives?, ¿te puedo llamar?, ¿tienes novio?, ¿lo quieres?, ¿cuántos gramos tomo de la medicina?, ¿eso duele?, ¿por qué el urólogo examinando mi próstata con tanto afán?, ¿me amas? Infinidad de preguntas que podemos hacer, incluyendo las de tono más filosófico: ¿es verdad?, ¿es real?, ¿existe?
4. Aristóteles le dio a su hijo Nicómano un sabio consejo. Recuerda que Aristóteles inventó una forma de pensar, la lógica. Si te enamoras de Herminia, y ella está enamorada de Jacinto, tan enamorada que le pidió su mano a la mamá de Jacinto; además, eres invisible para ella, no te mira cuando le pasas al frente; pues, parece lógico pensar tus probabilidades son mínimas o nulas. Si muere Jacinto, es lógico pensar sus probabilidades de resucitar al tercer día son nulas. Ten esperanza, pero sin lógica. Aristóteles, un tipo sumamente lógico, aconsejó a su hijo que si tiene un problema debía hacerse ocho preguntas:
¿en qué consiste el problema?, ¿tiene opciones?, ¿qué podría hacer?, ¿otros han tenido ese problema?, ¿a quién podría consultar?, ¿cómo otras personas sabias lo han resuelto? (insinúa hay personas ignorantes o idiotas, si las consulta a sabiendas, el imbécil es él), ¿cómo esas personas lo han resuelto?, ¿pudiera ser que no hay tal problema, que sea una ficción irreal?
5. En ocasiones la vida depende de qué preguntas hacemos. Lo que pregunto puede guiarme a saber de mí en lo que me es íntimo y personal, mis motivaciones, preferencias, prioridad, metas, al querer saber más de mí, quién soy, qué quiero, qué me conviene (viene bien), qué puedo y debo hacer. Las preguntas que hacemos pueden dar sentido y dirección a la vida. Lo real, el bien, la verdad, no hablan por sí mismos. Pero responden cuando interrogamos. Preguntar es hablar para hacer hablar. Lanzamos un interrogante buscando saber la verdad, la realidad, el bien, de algo, y por así decirlo, el interrogante lanzado rebota su llamada. Es un eco filosófico de preguntas y de respuestas que se continúan sin solución de continuidad.
6. Filosofía no es ciencia, y tampoco es un conocimiento más junto a otros conocimientos: es un saber subyacente a todo conocimiento, es un saber hermenéutico que interpreta los demás saberes. El filósofo Kant decía que no se puede aprender la filosofía: sólo se puede aprender a filosofar. Kant, en un texto famoso, reducía la filosofía a cuatro preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es el ser humano? Las tres primeras “se remiten a la última”, decía el filósofo. Pero las cuatro desembocan, añado, en una quinta, la pregunta principal de la filosofía hasta el punto de definirla: “¿cómo vivir bien?”. Desde que se intenta contestar inteligentemente a esta pregunta, se hace filosofía. Y como la pregunta no se puede evitar, concluimos que sólo se elude la filosofía por necedad o torpeza. Concibo filosofar como pensar la vida y vivir el pensamiento para ser feliz. Pensar la vida es pensarla en la búsqueda del sentido de vivir bien, en paz. Es filósofo quien piensa la vida para vivirla con sabiduría. Tal es en los griegos la etimología del vocablo (philosophos: quien ama la sabiduría) y su sentido propiamente filosófico; antiguos -Sócrates, Platón, Aristóteles, Subirats…- y modernos -Montaigne, Spinoza, Kant, Schopenhauer, Nietzsche…- decían que filósofo no es alguien más erudito que los demás, ni autor de un sistema, sino alguien que intenta vivir mejor porque piensa mejor, o al menos lo intenta (“Juzgar bien para obrar bien” decía Descartes, es la filosofía misma), y por eso el filósofo es ese amante de la sabiduría.
7. Filosofar debe aprenderse temprano en la escuela para que los niños disfruten pensar sus experiencias cotidianas. Lo importante es empezar sin detenerse. Para filosofar nunca es muy pronto ni demasiado tarde, decía Epicuro, porque nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para ser feliz. Sólo es demasiado tarde a quienes no quieren pensar, fanáticos políticos y religiosos. Razón de más para no demorarse en filosofar en las democracias en que podemos pensar con “relativa” libertad: pensar la libertad ¿qué es, existe, cómo se manifiesta?, pensar la verdad de las cosas ¿qué es, cómo lo sabemos?, pensar el lenguaje que usamos ¿cómo se relaciona las palabras con las cosas que designan?, pensar ciencias y tecnologías, pensar las religiones, pensar la política y la economía, pensar la educación propia y de nuestros hijos, la de futuras generaciones puertorriqueñas en la sociedad que quisiéramos legarles… filosofar para pensar todo lo humano en un mundo al que llegamos sin pedirnos permiso y al que saldremos irremediablemente acaso muy pronto, sin desear salir o muy tarde de tanto sufrir. Pero sin tanto dramatismo, filosofar también y sobre todo para disfrutar el juego de filosofar.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
EDFU 4019: Fundamentos Filosóficos de la Educación
Pedro I. Subirats Camaraza
Filosofar: siete apuntes para filosofar
1. Filosofar es una actividad mental que piensa todo (objeto de filosofar), usando la razón (medio de filosofar) en la búsqueda de la sabiduría (finalidad de filosofar). Filosofar es pensar mejor para vivir mejor. Es una concepción de filosofar que te propongo considerar. Hay otras que lo contradicen. Veremos argumentos a favor y en contra. Te formarás tu propio criterio. Filosofamos con preguntas que lo cuestionen todo. Nada es ajeno a filosofar. Las preguntas clásicas en la historia de la filosofía interrogan grandes temas: el ente, lo que existe, lo real, el ser -metafísica, ontología-; la verdad, el conocimiento, lo falso -epistemología-; el bien, lo bello, la armonía -axiología, ética, estética-; la unidad de todo, lo trascendental. Estas son palabras fuertes y densas del lenguaje técnico en filosofía, pero no te asustes o aburras, que ese lenguaje especializado se conecta con asuntos concretos y prácticos del diario vivir.
2. La filosofía no es ciencia empírica como ciencias naturales que hacen experimentos, miden y cuantifican cosas. Filosofía es ciencia, pero en otro sentido: ciencia mental contemplativa. No experimenta en laboratorios con matemáticas ni protocolos de investigación que replican expertos en cualquier lugar para verificar los resultados iguales o distintos. Los filósofos han debatido por siglos los temas que piensan sin solución posible ni deseable. ¿Qué o quién es el ser humano?, tú leyendo, yo escribiendo, ¿quiénes somos, qué hacemos en el mundo?, ¿por qué nos matamos en guerras insensatas?, ¿cómo saber si lo que creo es verdad?, ¿es la verdad relativa en lo que cada cual piensa o tiene objetividad independiente de la persona?, ¿hay diferentes clases de realidades y de verdades y de conexiones entre sí, cuáles si las hay?
Es improbable que en el laboratorio de química obtengamos respuestas concluyentes.
3. Nos pasamos la vida haciendo preguntas de todo tipo para toda situación en todo tiempo que pida preguntar: ¿cómo uso Power Point?, ¿cuánto cuesta?, ¿dónde vives?, ¿te puedo llamar?, ¿tienes novio?, ¿lo quieres?, ¿cuántos gramos tomo de la medicina?, ¿eso duele?, ¿por qué el urólogo examinando mi próstata con tanto afán?, ¿me amas? Infinidad de preguntas que podemos hacer, incluyendo las de tono más filosófico: ¿es verdad?, ¿es real?, ¿existe?
4. Aristóteles le dio a su hijo Nicómano un sabio consejo. Recuerda que Aristóteles inventó una forma de pensar, la lógica. Si te enamoras de Herminia, y ella está enamorada de Jacinto, tan enamorada que le pidió su mano a la mamá de Jacinto; además, eres invisible para ella, no te mira cuando le pasas al frente; pues, parece lógico pensar tus probabilidades son mínimas o nulas. Si muere Jacinto, es lógico pensar sus probabilidades de resucitar al tercer día son nulas. Ten esperanza, pero sin lógica. Aristóteles, un tipo sumamente lógico, aconsejó a su hijo que si tiene un problema debía hacerse ocho preguntas:
¿en qué consiste el problema?, ¿tiene opciones?, ¿qué podría hacer?, ¿otros han tenido ese problema?, ¿a quién podría consultar?, ¿cómo otras personas sabias lo han resuelto? (insinúa hay personas ignorantes o idiotas, si las consulta a sabiendas, el imbécil es él), ¿cómo esas personas lo han resuelto?, ¿pudiera ser que no hay tal problema, que sea una ficción irreal?
5. En ocasiones la vida depende de qué preguntas hacemos. Lo que pregunto puede guiarme a saber de mí en lo que me es íntimo y personal, mis motivaciones, preferencias, prioridad, metas, al querer saber más de mí, quién soy, qué quiero, qué me conviene (viene bien), qué puedo y debo hacer. Las preguntas que hacemos pueden dar sentido y dirección a la vida. Lo real, el bien, la verdad, no hablan por sí mismos. Pero responden cuando interrogamos. Preguntar es hablar para hacer hablar. Lanzamos un interrogante buscando saber la verdad, la realidad, el bien, de algo, y por así decirlo, el interrogante lanzado rebota su llamada. Es un eco filosófico de preguntas y de respuestas que se continúan sin solución de continuidad.
6. Filosofía no es ciencia, y tampoco es un conocimiento más junto a otros conocimientos: es un saber subyacente a todo conocimiento, es un saber hermenéutico que interpreta los demás saberes. El filósofo Kant decía que no se puede aprender la filosofía: sólo se puede aprender a filosofar. Kant, en un texto famoso, reducía la filosofía a cuatro preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es el ser humano? Las tres primeras “se remiten a la última”, decía el filósofo. Pero las cuatro desembocan, añado, en una quinta, la pregunta principal de la filosofía hasta el punto de definirla: “¿cómo vivir bien?”. Desde que se intenta contestar inteligentemente a esta pregunta, se hace filosofía. Y como la pregunta no se puede evitar, concluimos que sólo se elude la filosofía por necedad o torpeza. Concibo filosofar como pensar la vida y vivir el pensamiento para ser feliz. Pensar la vida es pensarla en la búsqueda del sentido de vivir bien, en paz. Es filósofo quien piensa la vida para vivirla con sabiduría. Tal es en los griegos la etimología del vocablo (philosophos: quien ama la sabiduría) y su sentido propiamente filosófico; antiguos -Sócrates, Platón, Aristóteles, Subirats…- y modernos -Montaigne, Spinoza, Kant, Schopenhauer, Nietzsche…- decían que filósofo no es alguien más erudito que los demás, ni autor de un sistema, sino alguien que intenta vivir mejor porque piensa mejor, o al menos lo intenta (“Juzgar bien para obrar bien” decía Descartes, es la filosofía misma), y por eso el filósofo es ese amante de la sabiduría.
7. Filosofar debe aprenderse temprano en la escuela para que los niños disfruten pensar sus experiencias cotidianas. Lo importante es empezar sin detenerse. Para filosofar nunca es muy pronto ni demasiado tarde, decía Epicuro, porque nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para ser feliz. Sólo es demasiado tarde a quienes no quieren pensar, fanáticos políticos y religiosos. Razón de más para no demorarse en filosofar en las democracias en que podemos pensar con “relativa” libertad: pensar la libertad ¿qué es, existe, cómo se manifiesta?, pensar la verdad de las cosas ¿qué es, cómo lo sabemos?, pensar el lenguaje que usamos ¿cómo se relaciona las palabras con las cosas que designan?, pensar ciencias y tecnologías, pensar las religiones, pensar la política y la economía, pensar la educación propia y de nuestros hijos, la de futuras generaciones puertorriqueñas en la sociedad que quisiéramos legarles… filosofar para pensar todo lo humano en un mundo al que llegamos sin pedirnos permiso y al que saldremos irremediablemente acaso muy pronto, sin desear salir o muy tarde de tanto sufrir. Pero sin tanto dramatismo, filosofar también y sobre todo para disfrutar el juego de filosofar.
7 conocimientos a educar
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Fundamentos Filosóficos de la Educación: EDFU 4010 (3 créditos)
Profesor: Pedro I. Subirats Camaraza
7 conocimientos a educar
Desde los filósofos Platón y Aristóteles, que inician el pensamiento educativo, se debate hasta hoy qué conocimientos deben saber los ciudadanos que habitan una misma polis o ciudad –en el siglo 21 los ciudadanos del mundo-. Las instituciones educativas –escuelas y universidades- son las instancias de la sociedad que de modo deliberado y sistemático se especializan en seleccionar, organizar, transmitir y producir (en universidades) conocimientos. La forma habitual de organizar los conocimientos es a través de campos del saber que se traducen o subdividen en asignaturas (álgebra asignatura de Matemática, historia medieval asignatura de Historia). Los conocimientos representan las tradiciones de una sociedad, cultura o civilización en lo que se valora de más pertinencia para ser transmitidos a nuevas generaciones que a su vez reproducen ese acervo cultural preciado; en culturas abiertas, podrán cuestionar y transformar las tradiciones, creando nuevos paradigmas al futuro. El currículo es la organización sistemática de esos conocimientos que una institución educativa diseña para la enseñanza y aprendizaje. Es el menú educativo que la institución ofrece como el mejor alimento a su disposición. Siguiendo la analogía nutricional, los currículos académicos se fundan en tres supuestos correlacionados: los ingredientes epistémicos (conocimientos), los ingredientes éticos (valores morales) y los ingredientes funcionales (utilidad socioeconómica), tienen el poder de enriquecer la salud mental, moral y social de los sujetos que se educan. Es indudable que la historia de los pasados 6000 años no es halagüeña. Si un mundo mejor es posible, está por verse. Pero este mundo demente y desbaratado no puede continuar. No parece muy nutritiva la educación provista hasta hoy. Entre los muchos pensadores que sugieren nuevas ideas educativas Edgar Morin se ha destacado por proponer 7 conocimientos a educar al ciudadano planetario del siglo 21. Es conveniente que en nuestro curso pensemos sus ideas. De su vasta obra, he sintetizado en breves palabras lo que me parece fundamental.
1. Educación que cure la ceguera del dogmatismo. Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión engañosa. La educación debe prever ese posible error. El conocimiento es frágil, se expone a alucinaciones y errores de percepción, de juicio, perturbaciones emocionales, ruidos cognitivos, a la influencia distorsionadora de pasiones, al condicionamiento de la cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de las ideas, a supersticiones ideológicas y simplificadoras de todo tipo. La educación deberá dotar la capacidad para detectar y subsanar errores de conocimientos fundamentalistas y fanáticos. Y al mismo tiempo, enseñarnos a convivir racionalmente con las ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Educación centrada en el conocimiento pertinente. Ante el aluvión manipulador de informaciones es necesario discernir qué informaciones son relevantes. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los problemas reales de los ficticios, las causas de los efectos, lo central de lo periférico, lo prioritario de lo accidental. Necesitamos educar una inteligencia general apta para referirse al contexto, lo global, lo multidimensional, la interacción compleja de los elementos. La inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de replantear asuntos claves, cuestionar paradigmas, situar todo conocimiento con relación a la condición humana: ¿ese conocer nos hace mejores personas, más felices, solidarios, justos, amorosos?
3. Educación que enseñe a convivir con la condición humana. Al igual que cualquier otro conocimiento, el autoconocimiento es contextualizado: quiénes somos es inseparable de dónde estamos, de dónde venimos, a dónde vamos, con quiénes estamos, qué hacemos en la vida. Lo humano se desarrolla en bucles: i) cerebro-mente-cultura; ii) razón-afecto-impulso; iii) individuo-sociedad-especie; iv) local-global.; v) inmanente-trascendente; vi) adentro-afuera. El desarrollo humano comprende a la persona como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como Una en la diversidad. Somos una Humanidad, somos Unidad. La educación deberá mostrar el destino global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra.
4. Educación para la identidad planetaria. La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora humana hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, a unir lo disperso. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico y nacional: el desarrollo mental y espiritual a escala terrestre, en la perspectiva planetaria, con la Tierra como gran patria, eco-logía de habitar el mismo territorio.
5. Educación para enfrentar con serenidad las incertidumbres. Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores. El siglo XX ha destruido la predictividad del futuro como extrapolación del presente. Eduquemos para vivir sin certezas. Navegamos un océano de incertidumbres con algunos archipiélagos de certezas, no viceversa.
6. Educación para la comprensión. La comprensión es necesidad vital para los humanos. La educación debe abordarla en triple sentido: comprensión propia; comprensión de relaciones interpersonales e intergrupales; comprensión a escala planetaria. La comunicación no implica, por lógica, la comprensión. Esta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de otros, ritos, costumbres, opciones políticas y religiosas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, etnocentrismo y sociocentrismo. Educar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus características. Somos seres multidimensionales. La comprensión abre la posibilidad de pensar la conveniencia de sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. La educación deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia sustantiva y de procedimientos que sea abierta, justa, libre, solidaria, respetuosa de la dignidad humana.
7. Educación ética universal. Exigencia ineludible de hoy. Ética de la unidad fundada en el principio de interdependencia solidaria, justicia y paz. Ética comunitaria del vivir democrático y dialógico, no es asignatura que se enseña, sino modo de vivir que se respira. Como el amor.
Son conocimientos revolucionarios, es decir, que van a la raíz de la educación en transformar el currículo, la pedagogía, la organización y todo el funcionamiento de las instituciones educativas. Un cambio radical en la matriz educativa, una nueva mentalidad con nueva praxis para un nuevo mundo que necesita y busca una nueva educación.
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación
Fundamentos Filosóficos de la Educación: EDFU 4010 (3 créditos)
Profesor: Pedro I. Subirats Camaraza
7 conocimientos a educar
Desde los filósofos Platón y Aristóteles, que inician el pensamiento educativo, se debate hasta hoy qué conocimientos deben saber los ciudadanos que habitan una misma polis o ciudad –en el siglo 21 los ciudadanos del mundo-. Las instituciones educativas –escuelas y universidades- son las instancias de la sociedad que de modo deliberado y sistemático se especializan en seleccionar, organizar, transmitir y producir (en universidades) conocimientos. La forma habitual de organizar los conocimientos es a través de campos del saber que se traducen o subdividen en asignaturas (álgebra asignatura de Matemática, historia medieval asignatura de Historia). Los conocimientos representan las tradiciones de una sociedad, cultura o civilización en lo que se valora de más pertinencia para ser transmitidos a nuevas generaciones que a su vez reproducen ese acervo cultural preciado; en culturas abiertas, podrán cuestionar y transformar las tradiciones, creando nuevos paradigmas al futuro. El currículo es la organización sistemática de esos conocimientos que una institución educativa diseña para la enseñanza y aprendizaje. Es el menú educativo que la institución ofrece como el mejor alimento a su disposición. Siguiendo la analogía nutricional, los currículos académicos se fundan en tres supuestos correlacionados: los ingredientes epistémicos (conocimientos), los ingredientes éticos (valores morales) y los ingredientes funcionales (utilidad socioeconómica), tienen el poder de enriquecer la salud mental, moral y social de los sujetos que se educan. Es indudable que la historia de los pasados 6000 años no es halagüeña. Si un mundo mejor es posible, está por verse. Pero este mundo demente y desbaratado no puede continuar. No parece muy nutritiva la educación provista hasta hoy. Entre los muchos pensadores que sugieren nuevas ideas educativas Edgar Morin se ha destacado por proponer 7 conocimientos a educar al ciudadano planetario del siglo 21. Es conveniente que en nuestro curso pensemos sus ideas. De su vasta obra, he sintetizado en breves palabras lo que me parece fundamental.
1. Educación que cure la ceguera del dogmatismo. Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión engañosa. La educación debe prever ese posible error. El conocimiento es frágil, se expone a alucinaciones y errores de percepción, de juicio, perturbaciones emocionales, ruidos cognitivos, a la influencia distorsionadora de pasiones, al condicionamiento de la cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de las ideas, a supersticiones ideológicas y simplificadoras de todo tipo. La educación deberá dotar la capacidad para detectar y subsanar errores de conocimientos fundamentalistas y fanáticos. Y al mismo tiempo, enseñarnos a convivir racionalmente con las ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Educación centrada en el conocimiento pertinente. Ante el aluvión manipulador de informaciones es necesario discernir qué informaciones son relevantes. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los problemas reales de los ficticios, las causas de los efectos, lo central de lo periférico, lo prioritario de lo accidental. Necesitamos educar una inteligencia general apta para referirse al contexto, lo global, lo multidimensional, la interacción compleja de los elementos. La inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de replantear asuntos claves, cuestionar paradigmas, situar todo conocimiento con relación a la condición humana: ¿ese conocer nos hace mejores personas, más felices, solidarios, justos, amorosos?
3. Educación que enseñe a convivir con la condición humana. Al igual que cualquier otro conocimiento, el autoconocimiento es contextualizado: quiénes somos es inseparable de dónde estamos, de dónde venimos, a dónde vamos, con quiénes estamos, qué hacemos en la vida. Lo humano se desarrolla en bucles: i) cerebro-mente-cultura; ii) razón-afecto-impulso; iii) individuo-sociedad-especie; iv) local-global.; v) inmanente-trascendente; vi) adentro-afuera. El desarrollo humano comprende a la persona como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como Una en la diversidad. Somos una Humanidad, somos Unidad. La educación deberá mostrar el destino global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra.
4. Educación para la identidad planetaria. La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora humana hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, a unir lo disperso. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico y nacional: el desarrollo mental y espiritual a escala terrestre, en la perspectiva planetaria, con la Tierra como gran patria, eco-logía de habitar el mismo territorio.
5. Educación para enfrentar con serenidad las incertidumbres. Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores. El siglo XX ha destruido la predictividad del futuro como extrapolación del presente. Eduquemos para vivir sin certezas. Navegamos un océano de incertidumbres con algunos archipiélagos de certezas, no viceversa.
6. Educación para la comprensión. La comprensión es necesidad vital para los humanos. La educación debe abordarla en triple sentido: comprensión propia; comprensión de relaciones interpersonales e intergrupales; comprensión a escala planetaria. La comunicación no implica, por lógica, la comprensión. Esta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de otros, ritos, costumbres, opciones políticas y religiosas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, etnocentrismo y sociocentrismo. Educar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus características. Somos seres multidimensionales. La comprensión abre la posibilidad de pensar la conveniencia de sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. La educación deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia sustantiva y de procedimientos que sea abierta, justa, libre, solidaria, respetuosa de la dignidad humana.
7. Educación ética universal. Exigencia ineludible de hoy. Ética de la unidad fundada en el principio de interdependencia solidaria, justicia y paz. Ética comunitaria del vivir democrático y dialógico, no es asignatura que se enseña, sino modo de vivir que se respira. Como el amor.
Son conocimientos revolucionarios, es decir, que van a la raíz de la educación en transformar el currículo, la pedagogía, la organización y todo el funcionamiento de las instituciones educativas. Un cambio radical en la matriz educativa, una nueva mentalidad con nueva praxis para un nuevo mundo que necesita y busca una nueva educación.
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