La caverna

Aburrido frente al televisor, me distraigo con canales de cocineros, novelas, ventas al detal,  dos aventureros encueros en un bosque, aburrido de todo lo que veo, hasta que aparecen  fisiculturistas haciendo ejercicios extremos que promocionan adelgazar, eliminar grasa, dar fortaleza muscular, otros beneficios no marginales al embellecimiento corporal; me animo a fantasear corpulencia juvenil imitando esas calistenias, hasta que veo el costo de videos,  tiempo requerido, esos ejercicios bruscos y rápidos que destartalan mi esqueleto frágil, y prosigo entretenido mirando sus brincos, fotos before and after, etcétera, una distracción inocente y agradable; todo ocurre en la pantalla de tv, no es real, pero parece tan real que esa gente está ahí adentro.

Soy consciente de tener una impresión irreal, pero la siento mía, personal, veo eso, no puedo negarlo, extraña paradoja sentir mi experiencia subjetiva como real en mi interior (¿cuál interioridad?), con un contenido es irreal en la objetivad exterior (¿cuál exterioridad?).  Subjetividad auto-engañada de impresiones que parecen real pero no es, sólo es objetividad aparente, algo afuera de mí que entra en mi interior por vías sensorias que el cerebro procesa y la mente interpreta. Extrañamiento de una objetividad ficticia que provoca un espejismo subjetivo en mí. ¿Quién soy en realidad? ¿Quién percibe? ¿Cuál realidad? ¿Qué es lo real, lo verdadero? ¿Cómo, por qué, puedo yo distorsionar lo que está afuera objetivo, que parece tan real, pero en mi interior de pensamientos, creencias, ideaciones, es una ilusión, una falsedad, una mentira? ¿Qué yo es ese, es un único yo en mí, hay otros yos Pedros en mi interior pugnando por entender y discutir lo real, lo verdadero, lo falso, si es o no? Etcétera. ¿Será la educación la vía segura de arbitrar? ¿La filosofía? ¿La ciencia? ¿La poesía? ¿La música? ¿La religión? ¿Hay que arbitrar?    

Quizá has tenido la experiencia de estar frente la pantalla del televisor mirando paisajes, personas, reportajes, películas. Por lo general partimos del supuesto de que lo que está en la pantalla tiene algo de realidad, pero sabemos es irreal, es ilusión óptica, es apariencia en virtualidad de tecnologías. Esas personas no están dentro del aparato de tv, pero existen en tiempo y lugar o existieron a la hora en que fueron filmados por un aparato de filmación.

¿Es efectivamente real lo que vemos? ¿En qué sentido, si alguno, hay una realidad en lo que es patentemente falso, aparente? Una película de terror se disfruta sólo si suspendemos el juicio crítico de consciencia alerta en darnos cuenta que es una película, un film proyectado sobre una pantalla en blanco, una película de horror en que una joven rubia (siempre es rubia, sexy, estúpida) entra a medianoche al bosque oscuro donde sus amigas aparecieron devoradas por (¡espectadores lo saben!) monstruos-caníbales, y yo, indignado, le grito “no, no, no entres ahí, no seas estúpida”, y me siguen en coro más espectadores riéndose de su notable estupidez; ah, si de repente despierto en lucidez, si me hago consciente en lo que psicólogos sofisticados llaman meta-cognición, esto es, si me observo pensando y sintiendo, entonces me doy cuenta estoy viendo una película gritando a una pantalla en blanco que recibe luz con imágenes proyectadas por un proyector de film. Salí de la caverna platónica por un momento de claridad en que creo ver la realidad. La película es irreal, con personas reales haciendo lo irreal; yo mismo por un instante padezco el enojo de verla entrar en el bosque irreal; si eso que se piensa, siente y percibe real a sabiendas que es irreal, ¿qué tipo de realidad es esa que siento real y percibo real sin ser verdad, realidad? En definitiva ¿qué es lo real?, ¿qué es la verdad?, ¿qué es? 

Ese tipo de preguntas originan el filosofar.

Platón, sin tecnologías modernas, se planteó esas preguntas. El filósofo narra un relato que nos incita a cuestionar si lo que vemos, percibimos, sentimos, creemos es real, en verdad lo es. En la República hay un relato muy reconocido llamado “La alegoría de la caverna”. Una alegoría es una narración, en general ficcional, cerrada sobre sí misma, que puede ser interpretada para decodificar otra dimensión de lo real a la que nos cuesta acceder de modo más directo; en otras palabras, para explicar algún concepto complejo o más teórico, se utiliza un relato fácil de comprender, pero que obliga a realizar las conexiones o puentes o relaciones entre los elementos del cuento y las nociones que se quieren explicar (verdad, justicia, libertad, realidad, bien, mal, muerte, amar, sufrir, etcétera, conceptos abstractos o más bien teóricos). Platón hace narrar a Sócrates esa alegoría con el fin de mostrar las razones por las cuales sólo el filósofo es el mejor gobernante de la polis.

En un recoveco de la ladera de una gran montaña se encuentra una caverna muy profunda, en cuyo interior, casi pegados a sus paredes más interiores, viven unos prisioneros en una situación muy particular: se hallan sentados mirando al fondo de la caverna, encadenados a las sillas. No se pueden parar ni mirar hacia atrás ya que están encadenados de pies, manos y cuellos, con lo cual su perspectiva de lo real se agota de lo que observan en las paredes y en la movilidad corporal mínima que les permiten las cadenas. Con el paso del tiempo, las cadenas se vuelven invisibles, se naturalizan, se vuelven parte de los cuerpos, se olvidan. La idea de olvidar (o soñar ilusiones) y recordar (o recobrar la memoria de lo real) es esencial en las tradiciones platónicas, en Plotino sobre todo. Sigue el relato. Detrás de ellos hay un muro que los prisioneros no pueden ver ya que el diámetro de giro de sus cuellos no les da opción, detrás de ellos hay un fuego siempre encendido. Entre el fuego y el muro, otros hombres pasean sobre sus cabezas objetos de diferentes formas. Estos hombres, ignorada su existencia para los prisioneros, hablan entre ellos. El fuego proyecta su luz sobre los objetos, y éstos a su vez proyectan su sombra sobre el fondo de la caverna, pero debido al muro, sólo se observan los objetos deformados como si se movieran solos, con el agregado de las voces que por el eco parecieran que surgen de las mismas sombras.

Toda esta situación nos lleva a una primera conclusión: los prisioneros creen que lo que observan en el fondo de la caverna no son sombras, sino la misma realidad. Confunden realidad y apariencia. Y más si se encuentran en esa posición, mentalidad, desde siempre.

¿Cuáles serán nuestras cadenas? ¿Cuál será nuestra caverna? ¿Cuáles nuestras sombras? ¿Podría algún prisionero percatarse de que está preso engañado? ¿Puede alguien en una situación similar a la de los prisioneros darse cuenta que está siendo conminando de modo inconsciente a confundir verdad y apariencia, no distinguir lo real de lo irreal? ¿Pero acaso estas diferencias no importan, no valen, no tienen consecuencias?

Difícil pensar que los prisioneros puedan por sí solos ser conscientes del enclaustramiento. Lo que está planteado para ellos y para nosotros es la potencialidad de lo humano para negarse a sí mismo, no ver la propia esclavitud, reprimirla, negar que la reprime, negar que la niega, genial intuición de Freud: la única enfermedad que el paciente resiste activamente a mejorar con defensas y subterfugios inconscientes, es la mental. 

Por un lado se podría afirmar que de siempre estos prisioneros fueron formados, educados y culturalizados de este modo al cual desde la infancia se habituaron en la normalidad de su situación. Y sobre todo, sin ser conscientes de su encadenamiento, resulta imposible que puedan asumir una diferencia, que puedan discernir otra opción, que puedan ni siquiera dudar de lo establecido, dudar la norma de su normalidad habitual. Haría falta para ello algún tipo de movimiento en la normalidad que la detenga, la interrumpa, la rompa, alguna ruptura en lo habitual, pero por fuera de su propia voluntad, ésta está atrapada, ciega. Algo exterior que imprevistamente, sorpresivamente, modifique lo que se nos presenta como lo obvio: que se apague el fuego, por ejemplo, o que algunos de los llevadores de objetos se pase de repente al otro lado de la pared. En cualquier caso, no depende de los prisioneros desde su habitual normalidad, sino de la capacidad de los mismos en dejarse irrumpir por el cambio de situación exterior, por el acontecimiento, en dejarse asombrar por lo nuevo, y no intentar adecuar el desajuste al paradigma en que se encuentran encadenados.

El ser humano suele, frente a los acontecimientos disruptivos, intentar ajustar la disrupción de tal modo que no se derrumben las bases más generales del sentido vigente. La pregunta es, entonces, acerca de cierto innatismo natural que nos coloca en un lugar, en un espacio de autocuestionamiento. En realidad, la misma consciencia de nuestros propios límites nos impulsa a su superación, a transgredirlos, a sobrepasarlos. O hay consciencia de límites en que podemos cuestionarlos para ir más allá, o resignación de eso es lo que hay, nada más. Tal vez a eso se reduce la filosofía. La pregunta por el por qué es una pregunta que intenta atravesar y superar el límite y que en su intento no hace más que correrlo, moverlo un poco más allá, desde una libertad de transgresión.

Las cadenas, más allá de algún condicionamiento personal, marcan ese punto de tensión entre nuestra posible libertad -imaginación, creatividad- y nuestras sujeciones ontológicas. O ese punto que según Heidegger define al impersonal “se”, a la existencia inauténtica en un mundo en que estamos arrojados donde todo ya posee un sentido previo. El impersonal “se” es la expresión máxima de los límites radicales de nuestro ser: pensamos como “se” piensa, sentimos como “se” siente, actuamos como “se” dicta el rol y consumimos como “se” consume. Tal vez nuestra autenticidad tenga más que ver con un escaparse, una huida de un marco compartido en el que nacimos y del que buscamos salirnos.

Pero es también interesante repensar con Levinas, si tal vez las cadenas no sean tanto un encadenamiento en un impersonal, sino a la inversa, un encadenamiento en lo personal; esto es, en la idea de que la libertad se juega en alcanzar el conocimiento de nuestro “sí mismo”, de nuestro yo. Para Levinas (De la evasión), la libertad tiene más que ver, al revés, con salirnos de nosotros mismos y poder desatar las cadenas del yo, en palabra actual, del ego. De nuevo ¿cuáles son nuestras cadenas? Y si son invisibles ¿por qué pensar que las estamos viendo? ¿No será al revés y cada vez que nos reivindicamos encontrando cadenas y sombras no hacemos otra cosa que seguir ocultando otras cadenas y otras sombras? De nuevo Freud, en el inconsciente reprimido, negado y negado que se reprime y niega.

Sostiene Platón que un día un prisionero se despierta con las cadenas rotas. Poco importa por qué se rompen las cadenas, sino la irrupción de un acontecimiento inesperado que nos habilita a dos posibilidades: mover o quedarnos quietos. Cuando el prisionero se levanta esa mañana y mira para abajo, observa unas cadenas tiradas que antes lo sujetaban y entiende en ese acto que hasta ese día había vivido en el error.  Otra cosa es asumir la novedad y salir corriendo de la silla. No. La silla es la comodidad de un lugar metafísico que brinda la calidez mínima para que los días se sucedan desangustiándose. Algunas veces, o muchas, nos despertamos esa mañana y durante unos minutos miramos para todos lados con la sensación -sentimiento, más bien- que lo que hemos hecho y haremos hoy carece de sentido, es vano, vacío. Podría haber sido de otro modo. Que si hubiésemos aprovechado ese momento, esa oportunidad, que si hubiésemos emprendido aquél rumbo hacia aquél destino, hoy inexistente por perdido y desaprovechado, no estaríamos aquí/ahora. Pero el pánico es tal que rápidamente disolvemos esos arranques de lucidez y nos volvemos a enajenar en el ritual de la mañana, el desayuno rápido, la prisa de vestirnos, el apuro de llegar a tiempo, buenos días, el trabajo, estudio, la cotidianeidad, mejor no verla para poder soportarla, el camello de Nietzsche.

La reacción inicial del prisionero es de zozobra e intenta denodadamente volver sobre su zona de confort, su estabilidad, su funcionamiento normalizador, pero no puede. Sabe que estuvo encadenado todo ese tiempo y ahora siente aunque con miedo que se le abre un mundo nuevo. Se da cuenta que estar parado es otra cosa de lo que suponía, que el cuello gira mucho más de lo que suponía, que las distancias son otra cosa. Comienza un lento peregrinaje por el interior de la caverna buscando una salida y va comprendiendo cómo eran en realidad las cosas: ve el muro, ve el fuego, ve los objetos reales, ve otros “entes” parecidos a él caminando y hablando, y adivina allá a lo lejos, entre un brillo que no lo deja ver, la salida de la caverna, la apertura hacia no sabe bien qué, pero que lo espera del otro lado. ¿Metáfora de nuestras vidas?

El prisionero con una mano tapándose la cara, levanta la mirada e intenta observar el Sol. Siente en la exterioridad de la caverna algo inéditamente original, o más bien, originario. Sale afuera. El Sol lo enceguece como para recordarnos que incluso cuando estemos en presencia de la Totalidad, siempre va a haber algo, mucho, que se nos escape. Camina por la ladera. Respira. El calor del Sol lo inunda de un placer en el origen quizá de todo. Todo se halla atravesado por el asombro y el placer, porque no sólo está viendo por primera vez más allá de las sombras, sino además está abriendo la totalidad de su cuerpo a lo inédito, un cuerpo que se despliega libre. Cuando el prisionero liberado gira y observa la caverna dejada atrás, entiende el dispositivo. Visto desde la perspectiva del exterior, todo lo que le parecía de un modo, se invierte: la normalidad se vuelve una prisión. Pero no está enojado ni quiere revancha, no busca venganza porque no siente culpa. La libertad, o lo que sea que implica esa abertura, apertura, lo coloca en otro plano. En otra perspectiva, otra mirada. Su historia se le vuelve vieja, arcaica. Arcaico es lo originario.

¿Vuelvo a la caverna o parto hacia el mundo? ¿Pero por qué volvería a la caverna si acaba de salir? Dice Platón que el liberado vuelve a desencadenar a los otros, o por lo menos, a intentarlo. Vuelvo porque hay otros. Vuelvo porque somos otros. Hay más prisioneros, y para Platón es una obligación, una ética del deber de volver a ellos y salvarlos. La salvación. Tal vez toda filosofía tenga que ver en definitiva con algo de esta índole: con la consciencia de que la salvación no existe en este mundo, pero no cabe otra que ir por ella. ¿Bodhisttwa?  

El prisionero vuelve y nadie le cree. Lo tratan de idiota. Se empecina en demostrar que nuestro sentido común, nuestras percepciones cotidianas no son más que el fondo de una caverna que observamos encadenados y direccionados, pero nadie le cree, nadie ni siquiera intenta pensar desde otra perspectiva, imaginar siquiera la posibilidad de otra mirada, sino que escuchan sus palabras como si fuese un payaso, o peor, a alguien peligroso que si se aceptaran sus ideas, todo se desmoronaría.

Como un idiota, cuenta Platón (Teeteto) trataban en Mileto a Tales, el primer filósofo, que cuando se encontró con la filosofía, se entusiasmó tanto que se la pasaba recorriendo los caminos mirando para arriba, maravillado con la posibilidad de observar desde otras perspectivas. Pero era tal su despiste, que no veía el camino y se caía en los pozos. ¿De qué sirve la filosofía si desmonta toda la realidad y abre nuevas perspectivas, pero el precio es no poder resolver los problemas cotidianos? ¿De qué vale la filosofía si no es mercadeable en una profesión laboral, en un empresarismo monetario? ¿Pero desde cuándo se le exige a la filosofía resolver problemas? ¿No tiene como propósito exactamente lo contrario? ¿No busca la filosofía crear problemas, plantear cuestionamientos, increpar la comodidad de las sombras? Un significado de la palabra idiota en griego es aquél que se aísla de lo común para irse adentro de sí y cortar con el afuera. De lo exterior a lo interior, pero de lo interior al otro. El idiota que mira para arriba en todo caso, se caerá en muchos pozos, pero el que no levanta la cabeza nunca podrá encontrar el origen de los posos. Ni la salida. La salvación. Esquivar pozos no resuelve. Para alcanzar el origen, hay que levantar la cabeza, y caerse. Salvarse.

El prisionero que vuelve a la caverna a liberar a otros, dice Platón, es el filósofo. Propone un movimiento que no es comprendido como algo directamente utilitario, y es desplazado al ámbito de la inutilidad o del delirio. De vez en cuando alguno cae, pero en general la tarea filosófica es antes que nada eso, una tarea, tarea de un despertar, tarea de liberación.

Platón se sirve de un extrañamiento de nuestra condición humana, un sentimiento de extrañeza de que nos asombremos de nosotros mismos. Y es que por lo general no sólo vivimos en una falsa familiaridad con el mundo, sino también con nosotros mismos.

Tal vez nos extrañan situaciones extraordinarias, pero no nos sorprende nuestra situación humana habitual. El vivir cotidiano no nos llama la atención, no nos con-mueve, es la rutina de siempre, repetición monótona de cada día, entretenimiento, distracción con las sombras tecnológicas de pantallas. En este sentido, diría Platón, no nos sentimos los más próximos, sino los más alejados de nosotros mismos. El sentirse enajenado por la extrañeza de nuestra situación humana, rompe tal familiaridad, surgida de la larga costumbre, y nos permite rencontrarnos allí donde no habíamos sospechado: en una caverna. Y ésta llama nuestra atención.

¿Qué es esto (realidad)? ¿Qué hago aquí (situación)? ¿Qué podría hacer (decisión)? Para que tomemos consciencia de lo habitual de nuestra situación humana, necesitamos una situación extraordinaria que nos provoque, espolee, despierte. Somos prisioneros de unas imágenes que nos presentan los ilusionistas, aquellos sofistas en tiempos de Platón, o los charlatanes y demagogos de hoy, en religión, política, comercio, publicidad, educación.

La filosofía es la liberación de esa cárcel de las opiniones. Y dado que la cueva es también imagen del seno materno, cabe decir que la filosofía es liberación de nuestros prejuicios desde nacidos. Con lo cual la filosofía viene a ser una especie de segundo nacimiento. Pero contra esa liberación se alza una resistencia en nosotros. Hay una tendencia a permanecer en la caverna de miedos y prejuicios. Tenemos miedo al dolor del segundo nacimiento. La filosofía no es algo inocuo, sino que en ocasiones hace temblar, destruye. Nos arranca de la seguridad rutinaria de creencias no cuestionadas y conduce a dónde ya no nos sentimos en casa. Como si nos trasladaran a otro planeta. Y desde luego, la tierra, es decir, la cueva, resulta ya extraña desde la perspectiva del liberado. La liberación permite una visión extraña que nos hace ver aquello que nos fue familiar, ahora como si fuese por primera vez.

Pero esta visión nos saca del orden habitual. De tal modo la filosofía viene a ser una especie de muerte, la muerte del que está aprisionado en sus distorsiones de lo real. Filosofar equivale también, en Platón, a morir (Fedro). El que un rayo de luz penetre en la oscuridad de la caverna e ilumine por breves momentos la penumbra que vivimos -inautenticidad, falsedades, maledicencias-, es tarea de filosofar. 

El camino de la oscuridad a la luz se ha visto como un símbolo de la filosofía. La Lechuza de Minerva.  

El Loco de Gibran dice “Alcé la cabeza… y por primera vez el sol besó mi desnudo rostro… y mi alma se inflamó de amor al sol, y ya no quise tener máscaras… fue así que me convertí en un loco, y en mi locura he hallado libertad…”.

Tres fines educativos: inteligencia, bondad, felicidad

Educar supone acciones conscientes, deliberadas, tendientes a fines educativos de acuerdo a ideas del ser humano y el mundo. La pregunta ¿por qué educar?, la filosofía educativa la piensa en qué significa esa pregunta; repasa respuestas históricas que se han dado a través del tiempo y las culturas; hace crítica de esas respuestas; propone mejores alternativas; etc.

A veces preguntar por qué hacemos algo, no tiene respuesta más allá de la pregunta, en una razón fuera de ella.  ¿Por qué te enamoraste? A la respuesta “me enamoré porque sí, porque me enamoré”, basta con eso, ¿qué más? nada más, amar en sí es razón necesaria y suficiente para enamorarme. Sir Hillary Scott y Tenzing Norgay, el sherpa de Nepal, fueron los primeros en escalar la cima del Monte Everest (1953). Cuando le preguntaron a Sir Hillary por qué lo hizo, respondió con su laconismo de Nueva Zelandia, “porque está ahí”.

Si pensamos los esfuerzos, el tiempo, los recursos y las esperanzas puestas en educar al ser humano, desde la niñez, a la pregunta ¿por qué educar? es insuficiente decir “porque los niños están ahí”. Ciertamente es verdad niños y jóvenes “están ahí” en sus hogares y calles, y las familias no pueden (o no quieren) atender su educación; ese es un problema histórico, sociológico y económico de la escuela como institución de cuido para alejarlos de las calles y para remediar, si puede, la irresponsabilidad familiar en educar la prole. Pero no me meto en ese lío.

Además de escolarizar para el cuido de niños y jóvenes, y alejarlos de las calles, también la escuela debería educar. Preguntemos otra vez ¿por qué educar? Estamos en la región de los fines educativos. La palabra “fin” tiene dos significados: término y finalidad. Cuando la pantalla del cine lee “fin”, se acabó la película, es fin como término. También el fin es razón de ir al cine, comer pop corn, reír, llorar, seducir a la pareja, en este caso el fin se entiende como finalidad. Usaré en ese sentido el vocablo fin como finalidad para sugerir tres fines educativos razonables para educar: inteligencia, bondad y felicidad[1]. 

Inteligencia. Inteligencia, del latín intelligens, significa “el que entiende”, intus y legere, “leer dentro”. El inteligente lee los “signos vitales” de la existencia para lidiar efectivamente con la realidad. El inteligente es culto, en sentido del que interesa por conocer qué se ha dicho y hecho en el mundo. El inculto ignora y no le interesa cómo y por qué la humanidad lucha por miles de años para aprender a vivir como seres civilizados, no salvajes. El ser humano es animal cultural que humaniza su entorno. La cultura es el producto del genio humano: la matriz psicosocial del sentido de pertenencia a una colectividad, interpretaciones de vivir, representación del pasado, proyecto futuro, instituciones sociales, creaciones de saberes, lenguajes, tecnologías, costumbres y creencias, modos de producir e intercambiar bienes, formas de celebrar que le revelen su alma y valores supremos. La persona culta conoce y aprecia la civilización.

La inteligencia cultiva la cultura, por ejemplo se es culto cuando se sabe no todo vale igual. Un drama de Shakespeare es superior a una novela de un escritor mediocre, y es superior por su carácter pa­radigmático, por la manera de tratar un problema perenne.

Educar la inteligencia es alentar la curiosidad natural de ver en el interior de las cosas y descubrir realidades más profundas que no aparecen a simple vista. La persona inteligente cultiva el hábito de preguntarse por qué las cosas son como son, y si no podrían ser de otra manera; por qué hacemos esto y si podríamos hacerlo mejor, diferente. La inteligencia ve lo que es en potencia, en espera a ser creado, inventado, imaginado. La inteligencia aprovecha la experiencia, conocimientos, información, habilidades, para pensar correctamente y actuar eficazmente. Inteligencia conduce la vida, ayuda a saber qué queremos, cuál es la prioridad a enfocar, qué acciones y actitudes son las que ayudan a lograr lo que quiero, lo que necesito, lo que me interesa.

Bondad. De nada o poco vale educar seres inteligentes sin una orientación al bien. Grandes aspiraciones en la historia (justicia, libertad, derechos, paz, solidaridad) no son fáciles de realizar, piden una inteligencia iluminada por la buena voluntad. Las grandes aspiraciones requieren ordenamiento social, político, jurídico, económico, educativo, cultural, y ello en última instancia, depende de buena voluntad de quien privilegia el bien común por encima de intereses particulares.

La bondad es la virtud que ilumina la inteligencia. Una inteligencia sin bondad, deviene en egoísmo, se pervierte, manipula, usa a otros para intereses propios. La persona inteligente con poder (político, económico, religioso, militar) es peligrosa, perversa, el poder en verdad corrompe al girar en torno al ego propio (ego-ismo).

No se educa la bondad con leyes, marchas, ni discursos. No se educa exhortando a la gente a ser “buenas”. Se educa la bondad en un clima de relaciones interpersonales empapado de afecto, calidez, alegría. Me gusta el término empapar, que en sentido figurado significa penetrar en el ánimo. Ayuda entender que la bondad se impregna de actos cotidianos. La bondad no se explica, se practica. No podemos demostrarla. No es un axioma matemático. No se razona lógicamente. Lo único que podemos hacer es mostrarla. Mostrar es el significado original de enseñar, el que enseña es “quien muestra”. No hay operación lógica que nos haga concluir debemos actuar con desinterés y orientados al bien ajeno. Al hablar de bondad nos referimos a una actitud con gran dosis de altruismo. Entonces no hablamos de bondad, hablamos de un egoísmo utilitario, de la conveniencia de tratar “bien” a otro para un provecho. Al no poder demostrar la bondad, lo que podemos hacer es empapar nuestras rutinas cotidianas de simple bondad.

La bondad es gratuita. No se compra ni se vende. No ataca, no se defiende. No pelea. No “lucha” contra el “mal”. Es la misteriosa o enigmática lección de los estoicos, del Buda, de Jesús. ¿Qué sentido tiene pelear contra la sombra? Basta con dar luz. La oscuridad carece de realidad óntica. El bien simplemente es, como el amor.

La bondad comprende el sufrimiento del prójimo, siente sus latidos, le tiende la mano, se da a cambio de nada, la compasión budista. No desea aplausos, no busca frutos de acción, ni expectativas de recompensa. Gandhi, Dalai Lama, paradigmas modernos de bondad desinteresada. El Buen Samaritano en el bello relato de Jesús: quien ve y siente el sufrimiento del excluido, del abandonado, y de inmediato -sin cálculo, sin analizar y cumplir códigos morales del judaísmo- sale de “sí” en entrega espontánea a saciar su hambre, aliviar su dolor, acompañarle en su soledad, simplemente ayudarle en el acto amoroso por excelencia. Bondad en su pureza más simple, espontánea, inmediata, del buen corazón, es la lección del Buen Samaritano.  Es una ingenuidad dar cursos de “ética” en escuelas y universidades pretendiendo que se aprende la decencia, la bondad, la generosidad compasiva. Códigos, reglas, doctrinas, dogmas, todo eso implica culpa, castigos, temor… el miedo no ama.

La bondad equilibra la inteligencia al rasgar el velo que el egoísmo interpone entre las personas y su posibilidad altruista. La bondad atiende con suficiente cuidado las situaciones para ver la vida a través de los ojos de la delicadeza, la consideración del otro, a quien vemos merecedor y digno del bien que queremos para uno mismo.

Vivimos tiempos en que el guapetón, listo, el macho del ring, son héroes nacionales. Hoy ser bueno tiene mala fama. Al niño que es bueno se le dice “pobrecito, tan bueno y tan pendejo”. Al contrario. Ser bueno es un gran heroísmo de la inteligencia superior. Ser bueno exige el más alto calibre de inteligencia: inteligencia bondadosa.

Decía Meister Eckhart que el fuego unificado de dos llamas, inteligencia y bondad, crean el tercer fuego vital, la felicidad.

Felicidad. Recordemos a Diógenes, el filósofo que vivía en la playa sin posesión. Desde allí aleccionaba a quienes querían escucharle. Su palabra corrió de boca en bo­ca hasta llegar a Alejandro Magno, el más poderoso del mundo, amante de sabiduría, que quiso conocer a ese personaje de quien había oído decir cosas muy extrañas. Y fue a su encuentro. Imaginemos la esce­na: una mañana soleada en una playa, Alejandro llega con toda su pompa, descabalga y deja las riendas de Bucéfalo a su criado. Desde la solem­nidad del poder indiscutible, se acerca a la sencillez del filósofo y dice: “Soy Alejandro Magno”. El otro responde: “Yo soy Diógenes”. Alejandro queda tan admirado que él actúa como los reyes buenos de los cuentos infantiles y le pregun­ta: “¿Qué puedo hacer por ti?”. Imagínate: un rey de­cidido a hacer concesiones delante de un pobre hombre sen­tado en la playa sin nada. La respuesta de Diógenes, que ha pasado a la historia, fue ésta: “Retírate un po­co, que me quitas la luz del sol”.

Este cuento apócrifo nos muestra que la felicidad depende un poco de cada persona. Lo importante es que todos tengan la posibilidad de optar, la oportunidad de elegir, porque cuando se vive en la miseria y deshumanización, es muy difícil pensar que “ser feliz” pueda ser alguna cosa que resolver las necesidades elementales de sobrevivir. Lo que podemos pretender es que cada uno sea capaz de plantearse qué puede hacer ahora y aquí para aliviarse del sufrimiento lo mejor posible, no proyectar los propios problemas a los demás, y si posible, ayudar a aliviar el sufrimiento ajeno, mantener viva su llama de generosidad y bondad. A partir de ahí, optar y decidir, teniendo en cuenta un límite a nunca traspasar: el oprobio del otro.

Más allá de estas obviedades iniciales, es tan arriesgado como inútil intentar definir qué es felicidad. Cada uno la trata como mejor le parece, de manera que podemos encontrarnos con ideas opuestas, por ejemplo, la relación entre felicidad y conocimiento. ¿Las personas que conocen más cosas tie­nen una vía más directa hacía la felicidad? Si se da el caso de que alguien piensa que verdad y felicidad están re­lacionadas, se acercan a la visión del poeta Dante Alighieri, “la verdadera felicidad sólo se adquiere con la contemplación de la verdad”. Por el contrario, si piensa que el conocer de­masiado provoca un exceso de preocupaciones, es pro­bable que se sienta afín con otro gran poeta italiano, Leopardi, cuando declara que “la felicidad estriba en la ignorancia de la verdad”. ¿Ya ves? No hace falta que nos esforcemos mucho para encontrar la buena definición porque, a la hora de co­cinar este plato, cada uno pone los ingredientes que más le complacen. En realidad nos encontramos especulando sobre la felicidad porque somos mortales. Si supiéramos que nuestra estancia en la tierra no tiene fecha de expiración, es pro­bable que fuésemos tirando sin plantearnos demasia­do cómo vivir de manera satisfactoria dentro de este cuerpo que nos sostiene sin caducidad. Pero la felicidad tiene que ver con el tiempo, la finitud, y llegamos, por tanto, a la idea de un estado de ánimo, de un sen­timiento ligado a nuestra condición de seres inmer­sos en un contexto espacio-temporal, que no se puede definir de manera exacta.

En educación, el fin no es planificar la felicidad. Es absurdo. Por más cartas astrológicas que consulte­mos, por más hígados de res en plato de porcelana para ritos mágicos, y por más curanderos que visitemos, la fórmula del «serás feliz si haces lo que te digo» es errónea. La felicidad no es amiga de las recetas. La felicidad es subproducto de dar sentido a la vida, de potenciar los talentos y las virtudes para vivir bien, con todo lo implicado en esa expresión, que no es “darse la buena vida” sino darse la vida buena.

Nuestra sociedad enfoca de manera tan exclusiva hacia el consumo, que parece que el único valor apetecible es vivir instalados en la distracción permanente. Entonces, ser feliz es mantenerse siempre joven; consumir más cosas. No extrañe que la pregunta sea: “¿lo has pasado bien?”. No es saber si actuamos bien o con sentido de responsabilidad, sino saber si nos hemos divertido. Confundimos el mundo con un parque de diversiones. Esto lleva a que los niños y jóvenes claudiquen ante el de­seo más inmediato, que confundan la felicidad con el hecho de conseguir ahora sus caprichos y antojos. Lo que ha de hacer la educación en la escuela respecto a lo importante es a-traer, no dis-traer.

La felici­dad es amiga de paciencia, autodominio, serenidad. Actitudes que no se explican ni exhortan con discursos. Se han de vivir en la vida cotidiana. La vida está hecha de pequeñas y grandes renuncias, y la educación debe dar sentido a las renuncias de hoy para conseguir mejores valores mañana. El esfuerzo no se hace para ganarse el caramelo que nos ponen delante de la nariz. El esfuerzo del presente es proceso de dar a luz el “embrión espiritual” que somos, decía Montessori, en una de sus profundas intuiciones. No promulgada en leyes, no currículos, la educación podría empaparse de inteligencia, bondad y felicidad.

O para decirlo diáfanamente, de amor.

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[1] Ver los ensayos Inteligencia y bondad; Educación y Felicidad, en que elaboramos estos temas con más amplitud. 

¿Cómo sería una educación auténtica?

1. Educación sin un único lenguaje privilegiado, sino múltiples. Habitamos un mundo configurado lingüísticamente, no hay lenguaje con clave definitiva para decir lo que el mundo es. Los lenguajes son plurales y ambiguos, los seres humanos han de comprender que no hay una única verdad, un único sentido, una única realidad, sino el sentido, la verdad, la realidad, son finitos, relativos a los múltiples contextos históricos y culturales en que se manifiesta.

2. Educación sin esencias fijas. Educación sin palabra inicial ni final. Habitantes de un momento, un instante que no hemos elegido, nos sabemos contingentes, sabemos que somos, pero podríamos no ser, somos de una manera, pero podríamos ser de otra. Educación escéptica, pero no en el sentido habitual de quienes dicen no saber nada, sino de los que no saben nada absolutamente, al margen de toda relación y contexto. Educación que dice adiós a dogmas absolutos, pero no significa educación sin supuestos, sin creencias, sin ideas que sostienen, aunque provisoriamente.

3. Educación subversiva, que cuestione todo orden institucional que se cree incuestionable. Es innegable que las instituciones ponen en marcha mecanismos sociales y legales para el control del discurso y prácticas. Pues bien, una educación auténtica y pertinente cuestiona radicalmente esos mecanismos, no en función de una utopía metafísica política o antropológica. La subversión es tal porque sabemos todo orden institucional es metáfora del poder, paso seguro al autoritarismo. Las instituciones educativas tienen ordenamiento impuesto por exámenes, estándares, clasificaciones, evaluaciones, reprobaciones, patologías clínicas psicológicas/pedagógicas, la mayoría falsas.

4. Educación que no tiene pretensión de neutralidad, ni de imparcialidad, ni de objetividad. Los posicionamientos epistémicos, éticos, estéticos, políticos en educación no renuncian a universalidad especialmente en ética, pero sabemos no es posible ninguna afirmación de universalidad al margen de lo particular. De ahí que la práctica educativa es atenta a lo insustituible, lo singular, lo concreto, lo espontáneo, la creatividad del momento, kairós.

5. Educación sensible al otro, a la palabra del otro, a la presencia del otro. Y concretamente es una educación atenta y cuidadosa al dolor, el sufrimiento, la fragilidad, la contradicción, la inseguridad de educadores y educandos -roles se intercambian-. Los mejores momentos educativos son los que hacen a educadores innecesarios, más allá de la presencia confiada. En tiempos difíciles, educadores saben el cuidado, la atención, es imprescindible. La educación es compasiva. Una palabra: amorosa.

6. Educación convencida de que el sentido de la vida nunca se descubre desde un sentido pre-hecho de antemano, sino que se inventa en cada momento. En un mundo plural en que totalitarismos han de desaparecer para sobrevivir la especie humana, no podemos educar con absolutos sin respetar libertades y diferencias. El sentido no se descubre, no se quita el velo que cubre un absoluto que no se ve. El sentido se inventa, inventar es siempre reinventar, porque siempre surgen instantes, sucesos o acontecimientos que sorprenden y nos piden responder con la imaginación del presente, no del ayer ni del mañana. Acontecimientos con potencial de transformarnos. Vivir es transformar-se, y quien se transforma sabe que su devenir en el tiempo es incierto, y tiene que reinventarse. La realidad está a medio hacer, en espera de que hagamos algo con ella, la espera de esperanza, desde la cual es posible la educación.

¿Razón para filosofar y filosofar la educación?

Mientras era juzgado -acusado de corromper a la juventud ateniense-, Sócrates explicó por qué sería imposible renunciar a la filosofía. Como él dijo: “una vida no examinada no merece ser vivida”. Desde su punto de vista, una vida no enriquecida por la reflexión filosófica no era mejor que la muerte. Pocos son los llamados a sacrificarlo todo en un heroísmo de mártires por la filosofía, aun así, hay razón por las que filosofar sigue siendo importante en la historia del pensamiento universal.  

Una razón es que la mayoría de las personas inteligentes deben pensar la manera correcta de conducir su vida. Las prácticas convencionales de vivir podrán no ser las mejores, o para ser exactos, bastante malas, en maneras de relacionarnos unas con otros, en familia, el gobierno, la economía, la religión, la educación, y otros ámbitos de la convivencia social. Si las maneras de vivir andan maltrechas, lo más razonable es disponernos a pensar de nuevo cómo vivir con más contentamiento y bienestar. Y para eso pensamos una vida merecedora de vivirse, en una palabra, filosofar.

Ante la confusión, desencanto, desorientación, insatisfacción con nuestras vidas, se necesita una pausa, un descanso, un retiro de ocio por breve que sea, para tomarnos distancia y perspectiva de las cosas; hace falta detenerse a descansar de las rutinas, las presiones, preocupaciones y la prisa de la vida cotidiana. Una pausa filosófica.

Los humanos somos criaturas pensantes que buscamos conocer. Quizá averiguar el origen del universo o la naturaleza del ser humano, no suponga una gran diferencia en el comportamiento de una persona. Pero iría contra la naturaleza indagadora del humano no plantearse estas preguntas sobre el origen de las cosas, el sentido de la vida, el origen del universo, las maneras de ser conscientes, de vivir en paz, el deseo innato de ser felices. No estoy diciendo que la filosofía sea abracadabra mágico para organizar un gobierno, adecentar la política y las religiones, dar terapias a las crisis matrimoniales, no, la filosofía no es recetario farmacológico del vivir; lo que sí hace es abrir preguntas y pensar con claridad. Eso está inscrito en el ADN mental.

Una sociedad en la que los seres humanos no cuestionan la naturaleza de la realidad, la verdad, el bien, sentido de las cosas, se empobrece. De hecho, el mapa mental que aprendimos desde la infancia no es la realidad final, le faltan piezas, muchas cosas no encajan en su sitio, por eso decimos con frecuencia “esto no me cuadra”, “esto no funciona”, “esto no anda bien”, “no me hace sentido”, entonces es hora de cambiar la mentalidad, modificar la actitud, aprender a ver de nuevo, a conducirnos mejor.

¿Y de qué trata la filosofía? ¿Qué hace que una pregunta sea filosófica más que mítica o científica o religiosa? Cabe dudar si hay temas específicos que son exclusivamente filosóficos. También se puede afirmar que la filosofía es necesaria cuando uno se topa con preguntas que, además de ser importantes, nos dejan perplejos, inquietos.

Eso distingue a la filosofía, el asombro que la ciencia no responde, la perplejidad que tecnologías no resuelven, la curiosidad crítica que religiones clausuran, porque las preguntas filosóficas no se resuelven con métodos científicos, fantasías mitológicas, creencias dogmáticas, manipulaciones tecnológicas. Desde su zona de ver las cosas, ninguna de esas miradas se plantea problemas y preguntas que hacen zozobrar las falsas seguridades, las falsas comodidades, las mentiras, en que nos instalamos.

En la ciencia hay abundantes preguntas por responder: ¿hay vida en otras partes del universo?, ¿cuántas fuerzas fundamentales existen?, ¿puede la biotecnología crear órganos humanos hoy impensables?, ¿qué pasaría si fundamos una colonia humana en la Luna? Pero estas preguntas no tienen respuestas porque todavía no se han reunido suficientes pruebas empíricas ni teorías sofisticadas ni técnicas apropiadas para llegar a una conclusión. Todavía no hay conocimiento que responda, hasta que, como ha ocurrido históricamente, surgen las ciencias que originalmente eran parte de la filosofía, y ahora se independizan al acotar un campo del saber propio.

Preguntas filosóficas conllevan otro tipo de dificultad, otra problemática reflexiva. Al preguntarnos si los seres humanos disfrutan de libre albedrío, o si los animales tienen derechos morales, o si la dignidad humana es elemento intrínseco en vez de cualidad otorgada socialmente, o si el bien propio y personal ha de corresponder al bien común de todos, o si la realidad es inmanente o trascendente, o en qué consiste la identidad del sujeto -el yo que creo soy-, o si la vida tiene sentido inherente o el sentido se da según las creencias y culturas, o si la felicidad es un derecho humano como dicen constituciones democráticas… ante ese tipo de preguntas, la perplejidad no se debe a la falta de información y conocimientos que ahora no proveen ciencia o técnica, pero luego están disponibles al avanzar el conocimiento científico o eficacia tecnológica. Más bien, son cuestiones intrínsecamente perplejas por su naturaleza; pensarlas no es recurrir a experimentos, pruebas científicas, eficiencias técnicas. Para pensarlas es preciso escrutar términos “libre albedrío”, “derecho natural”, “dignidad humana”, “naturaleza del bien”, “condición humana”, “identidad del ser”, “sentido de vivir”, “la felicidad humana”, pensarlas precisa filosofar. 

Filosofar, desde Sócrates, es un examinar la vida que merece ser vivida.

¿En qué consiste la vida merecedora de vivirse? ¿Por qué? Razón para filosofar.

Y puesto que una vida que merecemos vivir es el núcleo de la educación, hay buena razón para filosofar la educación.

  

Perspectiva filosófica y filosofía educativa

En este ensayo sugerimos una perspectiva de la filosofía en su adecuación a la educación, es decir, en una filosofía educativa. El junte de filosofía y educación no es fácil, son dos campos del pensamiento y acción muy complejos cada uno en sus significados y matices. También veremos unas objeciones que se hacen a la filosofía educativa como estudio y experiencia, en otras palabras, el problema de la teoría y práctica en filosofar la educación.

Desde sus orígenes en Grecia, hace más de 26 siglos, la filosofía se constituye como un saber general, radical, acerca de la realidad, la verdad, el conocimiento, el bien, de todo lo existente, mediante el uso de la razón, sin apelar a narraciones mitológicas ni a creencias religiosas. En la tradición socrática, con la que simpatizamos, la filosofía es pensar la vida buena y vivir ese pensamiento: vida y pensamiento inseparables.     

Etimológicamente, la filosofía desde el pensar pre-socrático, siglos VII-IV a.C., significa un amor a la sabiduría, en griego: philein= querer, amar, y sophía= sabiduría o conocimiento teórico y práctico a la vez; esta derivación semántica da pie a decir que filosofía es un saber del humano, distinto de otros saberes sobre el humano. En la época de las grandes escuelas filosóficas griegas, la filosofía no era comentario reflexivo sobre nociones abstractas, que tipifica la enseñanza de la filosofía en universidades. No, era ante todo una práctica, porque se buscaba sabiduría, el arte de vivir, y no sólo el de la palabra abstracta o del pensamiento especulativo, sino la vida en la cotidianeidad con lucidez, serenidad, felicidad, en lo posible. Por ello, en sus escuelas, los filósofos incitaban a sus discípulos a practicar “ejercicios de ética” o de sabiduría, porque lecciones aprendidas teóricamente eran aprendidas en verdad si prácticamente se vivían en experiencias cotidianas: es la experiencia de vida.

La búsqueda y vivencia de la sabiduría, el arte de vivir mejor, más lúcidos, libres y serenos, es lo que indica la etimología de “amor a la sabiduría”, si entendemos a la persona sabia como aquella que se libera del miedo a vivir, el mayor de todos, la finitud, la muerte, el hecho de ser limitados en el tiempo y destinados a desaparecer algún día a los que amamos, empezando por uno mismo. En este sentido, filosofía comparte con la religión la búsqueda de salvación, una por vía divina, otra por el camino del pensar liberado de la Caverna[1].

Por eso la filosofía no es ciencia, ni técnica, ni un saber más al lado de otros. Y por eso decía Kant que no se aprende filosofía, sino a filosofar. En un texto famoso, él resumía la filosofía a cuatro preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es el hombre? Las tres primeras “se remiten a la última”, (Lógica, Introducción, III). Y todas al interrogante socrático ¿cómo vivir?  Preguntas éticas, epistémicas, ontológicas, nos conciernen en la cotidianeidad. Pero en la enseñanza universitaria de filosofía, la reflexión tiende a un nivel especulativo desvinculado de la experiencia personal, de ahí la  mala fama de filosofía como complicada, aburrida, inútil. No debe ser así.

De hecho, en la propia vida es que filosofamos para entender la vida, que se auto-interpreta y comprende a sí en su vivir. La existencia humana no es inmediata y transparente, ya que está mediada por su auto-comprensión en ideas, creencias y valoraciones.

Es desde esta perspectiva filosófica que interpretamos la filosofía educativa. Para decirlo de la manera más sencilla posible, la filosofía educativa es un “saber práctico”, de y para la acción, en y desde la acción. No especula la educación en abstracción teórica desvinculada de la práctica educativa. No busca una comprensión desinteresada del fenómeno educativo, sino la mejora de la acción educativa. No es un conocer teórico que después se aplica a la práctica, sino un saber que se realiza en la acción misma de educar, porque el conocimiento práctico sólo se establece en la propia praxis, término griego que significa acción, cuyo único fin es la acción misma, pues al hacerla el sujeto se transforma[2].

En esa comprensión afrontamos obstáculos. Uno, de las personas corrientes que suelen ver la “filosofía” como algo etéreo en las nubes, sin pertinencia cotidiana, inútil, un lenguaje esotérico irrelevante, además, y peor, un estudio sin empleo. Es una objeción que merece atención. 

Ciertamente, no despreciemos el pensar teórico, que en las ciencias y la mayoría de los conocimientos importa. La abstracción se usa para alcanzar un nivel de generalidad necesario en razonar principios, reglas o patrones que rigen los fenómenos estudiados; pero al situarse en ese plano, lo que se gana en precisión de principios y generalidades, se pierde en riqueza vital de la experiencia; ésta es, en definitiva, la ventaja y el inconveniente de toda formalización, como matemática, y otras ciencias naturales y sociales. Por eso, hay en filosofía un espacio legítimo para la abstracción y especialización del lenguaje, pero se justifican en la medida que son necesarias para elaborar razonamientos sobre temas de vital importancia para cualquier persona de la calle, y no iniciados selectos a la filosofía.

Otra objeción proviene de quienes se apropian ser expertos en filosofía y educación, con ideas limitadas y limitantes ¡paradoja! en filosofía y educación. Si cambian el giro mental, pueden apreciar que la filosofía educativa es una reflexión radical -va a las raíces- sobre las razones para educar, las condiciones que la hacen posible y las acciones que las realizan. Es un saber que piensa la educación como práctica con dos exigencias: apelar a una imagen del humano educable, y la atención a condiciones contextuales en que se realiza la acción educativa. En ambas exigencias, la teoría y la práctica son indivisibles.

Una objeción contra la filosofía de la educación proviene de los docentes de la filosofía, por considerarla disciplina de segunda categoría, una rama de la filosofía que toma una actividad particular como objeto de estudio, por ejemplo, derecho, ciencia, arte, religión. Para que pueda desarrollarse un saber auténticamente filosófico, dirán, sería preciso averiguar previamente si tal actividad tiene entidad epistemológica suficiente como para constituir objeto idóneo para el tratamiento filosófico. Es una objeción importante.

En otras palabras, habría que determinar cuáles son las condiciones que debe satisfacer la actividad “X” para elaborar una “Filosofía de X”, porque cualquier materia no es adecuada para la filosofía. No se filosofa sobre infinidad de asuntos. En aquellos en que la filosofía es pertinente a “X”, es por tener una estructura racional de una complejidad suficiente como para originar un número considerable de preguntas y problemas para su comprensión. Se sostiene que, para que una actividad pueda convertirse en objeto adecuado para un saber filosófico, debería suscitar preguntas del tipo genérico: “¿cómo es esto posible?”. Cuando algo constituye un reto al pensar filosófico, es su misma posibilidad lo que se cuestiona, cómo eso puede ser posible. El principal ejemplo es Filosofía de la Ciencia. Es una actividad teórica y experimental en que se pueden formular preguntas sobre la posibilidad y las limitaciones del conocimiento científico, los criterios de verdad y falsedad, las operaciones cognitivas del sujeto que conoce, los instrumentos utilizados, etc., cuestiones aptas para la reflexión filosófica. Igual es Filosofía del Derecho, Filosofía de la Religión, Filosofía del Arte.

Y bien, ¿cuántas preguntas del tipo “cómo es posible” se pueden formular respecto de la educación? Pues muchas, por ejemplo, ¿cómo es posible que aumente el conocimiento?, o ¿cómo es posible que haya enseñanza sin adoctrinamiento?, o ¿cómo es posible que exista democracia educativa en relaciones asimétricas entre educador y educando?, o ¿cómo es posible que la enseñanza y el aprendizaje sean asuntos separados?, o ¿cómo es posible que el tiempo sea variable dependiente de la evaluación del educando que no domina el tiempo en que lo examinan?, o ¿cómo es posible que conocer un valor moral no conlleve practicar ese valor?, etc. Pero ¿son suficientes en número y categoría para justificar la existencia de la disciplina autónoma filosofía educativa?

Hay filósofos que piensan no, desde una noción de filosofía de corte especulativo, en que se concibe despectivamente a la filosofía educativa por considerarla una reflexión filosófica realizada sobre cuestiones que tienen poca consistencia epistemológica, y que, por tanto, no avanzan el conocimiento filosófico ni acrecientan al conocimiento educativo. Es mejor dejar la educación a pedagogía y otras disciplinas de tipo psicológico, biológico, finanzas, gerencia y administración, tecnologías, política pública, con otras preguntas “manejables”,  que sin dejar de ser teóricas en sus principios, tienen más aplicación operacional en la actividad educativa.

También enfrentamos objeción de los mismos educadores, al decir que tanto filosofía como filosofía educativa, son inútiles por incapaces de orientar la acción. Y dado que la educación es, por su propia naturaleza, una actividad, un proceso, la filosofía tiene poco o nada que decir sobre ella o lo que dice es tan abstracto que es irrelevante. No conozco educadora que en su salón de clase busque el recetario de filosofía idealista, realista, pragmatista, para saber qué tipo de actividad pedagógica realizará con su grupo en la materia que enseña.

Es objeción razonable, porque en ocasiones la filosofía de la educación se ha desarrollado más como reflexión del lenguaje que empleamos al hablar de educación, o análisis de conceptos, o estudiar tradiciones de ideas filosóficas (idealismo, realismo, pragmatismo) como palancas que al moverlas podemos aplicarlas eficazmente a la acción educativa. Es el absurdo de exámenes para certificar maestras/os, en preguntas estúpidas en PCMAS, o del College Board.

Por último, hay obras en filosofía educativa que se ocupan de cuestiones autorreferenciales tales como definir su estatuto epistemológico, su vinculación con otras materias, el lugar que le corresponde en el conjunto de saberes filosóficos o pedagógicos, o subsistencia como disciplina académica. Interesantes cuestiones, pero no merece la pena detenerse en ellas. 

Pensamos que estas objeciones contra la filosofía de la educación no suponen, en el fondo, un rechazo a filosofar la educación, sino que apuntan más bien hacia modos concretos de llevarla a cabo que se muestran irrelevantes de cara a la acción. A este respecto conviene señalar que la filosofía no es ciencia “útil” en el sentido que lo pueden ser las matemáticas, las ingenierías, las ciencias de la salud, pero es de gran utilidad para el ser humano, porque cumple una función vital en un ser pensante, que debería guiarse por la reflexión, la crítica, el discernimiento de las opciones, el conocimiento de la experiencia de vivir, de una vida que se examina a sí y se pregunta ¿vale la pena? Pena no tanto de lamento, sino de esfuerzo y dedicación y compromiso.

Filosofía y filosofía educativa, como saberes prácticos, no son conocimientos desligados de la vida cotidiana, al contrario, plantean cuestiones fundamentales a las que es necesario dar una respuesta, aunque provisional. Como señalamos, todo proyecto educativo necesita una imagen previa del ser humano, una noción del sujeto de la educación, por qué, para qué educarle, en qué mundo, qué valoraciones, cuáles acciones, en que teorizar y practicar son lados del mismo rostro, podrán mirar en direcciones distintas, pero con óptica de praxis.   

Quien se dedique al ejercicio de un trabajo precisa adquirir una especie de instinto para problematizar y preguntar sobre cuestiones de su actividad, y discernir respuestas. Esa habilidad instintiva e intuitiva es parte del oficio en todo trabajo y profesión.

Claro está, al momento de realizar una acción, no hay que ponerse a pensar explícitamente en principios, teorías o modelos de esa actividad, como censor en second guessing, pues lo sabemos, el análisis es parálisis si se exagera a destiempo.

En educación la intuición juega un papel central. Lástima que se ignore filosofar la intuición en la formación de educadores. Es que la educación es prima de la vida teatral sin libretos.

Bueno, suficiente lo dicho hasta ahora, conversemos esta perspectiva filosófica en la filosofía educativa, esas objeciones y otras, más ideas que se te ocurran.

 

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[1] Ver ensayo La Caverna.

[2] Ver ensayo Sobre la teoría y la práctica en educación.

Arte de Educar

Una idea educativa de la antigüedad y actual[1], es concebir la educación como acción cuyo fin es la acción-en sí que, como tal, activa las potencialidades que tienden al bien. En Platón el bien se identifica con la belleza y la verdad, importante vínculo en pensar la educación. En este ensayo es evidente la influencia de cierta tradición filosófica con la que simpatizo.

De Filosofía abundan definiciones, incluso no definir. Ahorremos ese tedioso debate de “ejercer razón crítica”, “argumentación lógica”, “análisis del lenguaje”. “ciencia de primeras causas”, etc. Propongo que las grandes visiones filosóficas desde Platón, Kant, Hegel, Nietzsche, vitalismo, personalismo, existencialismo, estudios del cerebro, mente y consciencia, sin excepción alguna, son grandiosas tentativas de ayudar a los humanos a acceder a una vida buena, superando miedos, odios, violencias, pasiones destructivas, que impiden vivir bien, ser lúcidos y, en la medida de lo posible, serenos, generosos, amantes. Si se designa como “sabiduría”, a ese amor al saber vivir, entonces, las grandes visiones filosóficas en la historia son ante todo modos de pensar la propia vida buena y vivir el pensamiento de esa vida. Sócrates da el primer paso en examinar una vida merecedora de ser vivida. Y la educación proviene de esa tradición.

A la belleza. El sentimiento estético desempeña un papel singular en la cultura griega, en artes, en el ámbito del pensamiento; de ahí que sus representantes más conspicuos establecieran un nexo entre to agathón (lo bueno) y to kalón (lo bello). Eso explica que Platón identificara el mal con la fealdad. Hoy estamos obstinados con la “crisis moral” sexual, sin advertir la fealdad de calles, arquitecturas, playas, espacios públicos, este basurero. La importancia estética también es parte de la cultura cristiana que conjuga la devoción íntima, cuyo elocuente testimonio es la expresión externa en templos, catedrales, monasterios, capillas, lugares de culto construidos para la oración silenciosa, el canto con música sacra, y también como obras de arte.

Hablamos, pues, de educación como obra de arte. Educación humana en cuidarse, atender su alma (en sentido poético, “te amo con toda mi alma” decimos enamorados). El cuidado de sí en elegir conscientemente el bien, la belleza, la verdad. Qué sean bien, belleza, verdad, en sus variaciones y sus contextos, es quintaesencia de filosofar la educación. Es una idea que merece ser considerada en este tiempo en que educar se confunde con empresarismo competitivo. 

La etimología de Educar proviene del latín educere, compuesto de ex y duco, significa ‘hacer salir’, ‘tirar hacia afuera’, ‘extraer desde adentro’, y por extensión ‘poner en el mundo’ en el sentido de ‘sacar del vientre de la madre’. Esa raíz indica un proceso interior, inherente al ser. Educación en que generaciones nacientes, ayudadas por adultos en condiciones favorables, son los sujetos que se educan a sí mismos en temprana edad. Educación como acción que nace del interior en aprender la libertad y la responsabilidad de la propia vida, en condiciones en que el naciente se siente en confianza de quienes lo cuidan y aman.   

La educación, en este sentido, no es actividad productiva de hacer cosas, objetos, artefactos, utensilios… Esas son actividades de entrenar, instruir, enseñar, aprender, son neutrales, podrán ser eficaces y exitosas, pero en sí no educan. Los conocimientos y habilidades aprendidas en escuelas y universidades son entrenamientos para diversos objetivos de alfabetizar, adquirir el lote cultural en la tradición, trabajar en un empleo, calificarse en una “profesión” laboral, etc. ¿Qué criterios les confiere “educativas? Escuelas y universidades hablan por siglos aduciendo que “educación” es el paso satisfactorio de asignaturas en currículos, otorgando diplomas y grados. Y por siglos graduandos diplomados con poderes político-económico-militar-religioso, van al mundo a destruirlo con eficacia sistemática. ¿De qué educados hablamos?  

Educación es otra acción, circunspecta, silenciosa, contemplativa, acogedora del ser interior. Es acción espiritual, en sentido profundo. El hecho primordial: nacen humanos desprovistos de instintos de sobrevivir, a diferencia de animales. El humano necesita el cuidado atento, cálido, en su inicio en la humanidad. En Arendt, la esencia filosófica de la educación es el acogimiento de la natalidad, el cuidado que necesita el ser humano en su primer nacimiento de separación corporal materna; luego, en sucesivas etapas del desarrollo, acogernos unas a otros en modos de ser y de estar en el mundo en el arte de vivir bien, la sabiduría. Al recién llegado al mundo se le ha de guiar a ese fin primordial. Ayudar a capacitarle a la acción a través de la cual revela su ser y palabra a la pregunta planteada a todo recién nacido: ¿quién eres tú? Descubrir quién soy, en mi ser y estar en el mundo, es implícito en actos y palabras.

Educar la búsqueda del bien, la belleza, la verdad. Los griegos consideraban que la forma más alta de la moral (o ética) tiene como fin el bien de la comunidad, lo que explica que, para ellos, los conceptos “política” y “ética” fueran sinónimos. Como Platón explica en su Politeia, el reino supremo del espíritu constituye anábasis (ascenso) a las cimas más altas del conocimiento y la moral. Es a través de este anodós (camino hacia arriba) como el humano se libera de las percepciones falsas de los moradores de la caverna[2] para acceder al ámbito de la idéa pura, que en la terminología cristiana se llamará “ascenso al Reino de los Cielos”. Educar para recordar al  Oráculo de Delfos, “conócete a ti mismo”. No necesito subrayar que el ser humano actual vive a mil leguas de distancia del recuerdo de su ser, en el olvido de sí, distraído por tecnologías.  

El nacer es estar en proceso de llegar a ser, un devenir en que el nacido articula su identidad, del nacer al morir, en una cadena de inicios, acciones, novedades, la capacidad de accionar en confianza, libertad y responsabilidad, experiencias educativas primarias en los seis años en que se aprende el cuidado del ser (¡a ver quién explica el descuido de la educación en esos años!). El acogimiento de la natalidad al inicio de la vida, y en el renacer cotidiano a lo largo de la vida, es el cuidado en ágape, el amor que se da y se compadece, la no violencia, el amor de ternura y delicadeza, y en philia, el amor que comparte y se alegra, la amistad que trasciende el yo.

La “educación” como trabajo empresarial convierte escuelas y universidades en fábricas para moldear (formar) productos humanos destinados a competir, a “ser” emprendedores. No. El ser humano no se fabrica, sino nace. No es ejecución de idea previa, no es “formación” que forma a partir de un modelo, prototipo, al que sujeto humano ha de imitar, encajar. Cruel idea. Primero, educar para fabricar personas hace violencia al humano. Segundo, supedita el fin a los medios. Tercero, hay comienzo que se acaba en el tiempo al otorgar grados o títulos. Cuarto, el fin se predetermina en metas medibles con exámenes pre y post. Quinto, es proceso reversible, se puede volver atrás en tiempo y etapas, si el objeto fabricado (estudiante) se nota fallido, le suspenden de grado (cómo si los grados-edades-tiempos fuesen criterios educativos). Sexto, al objeto fabricado se le compara con otros objetos fabricados, idénticos en la industria curricular según estándares iguales para todos.     

Desde que escuelas y universidades se colonizaron con el positivismo, en pretender una ciencia educativa y la pedagogía tecnológica, la educación se piensa como forma de trabajo desplegado hacia afuera, no acción en el interior al ser. Los estudiantes van a escuelas y universidades para salir formados a competir, competir en competencias, “perfiles”, que se califican en laberíntico aparato evaluativo de letras y números… para el cuidado amoroso del ser.

La educación no fabrica personas, ni mercadea profesiones, no hace juicios clasificatorios que separa y segrega en tipologías que excluyen y marginan. No jerarquiza. Conviene repasar la idea de educación del humano, en el ser humano, con el ser humano y para el ser humano. Educar para humanizar. Educar en acoger sentimientos de afecto, generación en generación, cuidarnos en contactos con tacto, somos seres frágiles, vulnerables, sufrimos, necesitamos al otro. Educar en acciones de experiencias intersubjetivas en el trato bondadoso, prudente, acogedor.

El acogimiento de la natalidad es experiencia interpersonal en abrir espacios de libertad, en que la confianza sea principio de relación mutua; es en la libertad y la confianza que aprendemos la responsabilidad de levantar-nos al caernos, tan frecuente, para seguir adelante, sin miedo, sin culpas ni castigos, sin “fracasos” penalizados con F, esa letra fatal de las notas. El acogimiento es toda la vida, cada etapa en sus necesidades, dificultades y posibilidades. Del recién nacido en seguridad, confianza amorosa, al anciano postrado en cama, tantas veces solitario, abandonado y necesitado de una presencia humana cálida, atenta, generosa, compasiva.

Educamos para aprender a educarnos. Nos educamos para ser humanos. 

¿Cuánto cuesta educar niños? Pregunta válida en la materialidad tangible que facilita mantener instituciones en costos de instalaciones, infraestructuras, tecnologías, servicios, salarios, etc. La pregunta no hace sentido en espíritu educativo. Niños no cuestan, estudiantes no tienen precio, al humano se le a-precia, en su valor intrínseco. Enfrentamos una tensión entre la materialidad en educación, elementos tangibles, medibles, y la humanidad en educación, presencia humana del tacto, delicadeza, buscar sentido a la vida. No es escoger lo material o lo espiritual, sino de situar en perspectiva lo primordial de lo secundario, el fin de los medios.

El arte educativo, no es ciencia ni técnica, ni materialidad ni instrumentos. Es poesía, es música, es imaginación en crear el ser en saber vivir bien. ¿Cómo decir a las familias que sus hijos, en el hogar, en la escuela, han de aprender a ser sus obras de arte? ¿A vivir en el bien, la belleza, la verdad, el amor de sí y del prójimo?  

La perversión de la educación en fabricar personas empresariales, se troquela cuando adultos preguntan a niños ¿qué quieres ser o hacer cuando seas grande? Sustantivo y verbo igualados: soy trabajo laboral, soy tal profesión, soy hacer un oficio, soy empresario competitivo.    

Aristóteles hizo una interesante distinción entre dos clases de acciones humanas, desplegadas en dos direcciones. La primera es producir o fabricar objetos (poiesis, griego), cuando el sujeto realiza algo exterior a sí, la actividad de producir cosas, objetos, utensilios, instrumentos. La segunda es la acción que no procura un efecto exterior, no produce nada material, es acción que queda en el sujeto que obra, transforma el ser, (praxis, griego).

Educación, insistamos, no es tarea productiva de cosas tangibles. Educación es praxis, educere, extraer del interior el mejor potencial (puedo extraer lo peor en violencia, odios). Sacar afuera lo mejor, superior, noble, digno, del ser en que nos transformamos (no formado), praxis. Educar es acción cercana a la creación artística, la artesanía, es idiosincrática, y como tal, orientada por la intuición, la espontaneidad, la improvisación en el presente, kairós.

¿Cómo se enseña el arte de educar? No es enseñable. Se aprende en la experiencia de vivir. Y como en la labor artística, los buenos resultados son fruto del entrelazamiento de condiciones naturales de talento, conocimientos adquiridos, experiencia reflexionada, y la acción adecuada, prudente en el momento; semejante a la agricultura, porque, a pesar de estímulos exteriores que dan el maestro, o el labrador, la motivación a realizar el ser, el crecimiento de la planta, provienen “desde adentro” del viviente.

Arte de educar: ágape, philia, el cuidado de sí, ser obra de arte, el amor yo-tu-nosotros.

Rainer Maria Rilke:

Todo es gestación y alumbramiento. Dejar que cada impresión y cada germen de sentimiento lleguen a la madurez por sí mismos en la oscuridad, en lo inexplicable, en el inconsciente, más allá del alcance de nuestra inteligencia, y aguardar con profunda humildad y paciencia el alumbramiento de una nueva claridad: sólo eso es la vida del artista. Ser artista no significa hacer cálculos y cuentas sino madurar como el árbol que no fuerza a su savia y permanece fuerte frente a las tormentas de la primavera sin temor a que después no llegue el verano. Llega. Pero sólo llega al que sabe esperar, al que está allí como si toda la eternidad estuviera extendida a sus pies, tan despreocupada, tan tranquila, tan vasta.

pedro subirats camaraza

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[1] Sócrates, Platón y Aristóteles inician, Rousseau expande, se consolida en la Escuela Nueva, en Arendt, Heidegger, Lévinas, M. van Manen, L. Duch, Freire, Illich, y tantos, sin olvidar los jesuitas en sus innovaciones pedagógicas.

[2] Ver el ensayo La Caverna.