Posición Departamento Fundamentos Educativos UPR/RP ante P de C 1032 Plan Decenal Educación

Posición del Departamento de Fundamentos de la Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras ante el P de la C 1032


El Departamento de Fundamentos de la Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras reconoce la urgencia de transformar la educación en Puerto Rico. Los diagnósticos de problemas y asuntos centrales se conocen hasta la saciedad por largo tiempo: prioridad al estudiante en su necesidad, capacidad y contexto; igualdad en las oportunidades educativas; descentralización de procesos decisionales; desburocratización de la administración; democratización de la educación; atención a las condiciones de trabajo de educadores; capacidad de innovar y desarrollar proyectos alternativos en la educación; leyes y reglamentos racionales; pertinencia curricular; pedagogía adecuada; rol del estado y del sector privado; financiamiento educativo; recursos e infraestructuras; control de corrupción; rendición de cuentas; evaluación de resultados; planificación inteligente; conexión de investigaciones y prácticas; la ecología escolar; etcétera. En otros términos, se conocen los problemas, y por las pasadas décadas se han probado estrategias y tácticas ineficaces que complican la crisis educativa en el país. Aunque estas apreciaciones sobre el sistema educativo pueden hacer eco en el Proyecto de la Cámara 1032 (P de la C 1032), la propuesta provista como alternativa en este proyecto no lo transforma.

El Proyecto de Ley de la Cámara tiene como objetivo que se establezca como política pública la formulación de planes decenales. Por un lado, propone la aprobación misma de los planes, y por otro, establece de antemano estructuras y contenidos que configuran y delimitan la naturaleza de los planes a crearse. De partida se incurre en dos errores significativos. Primero, los necesarios y bien intencionados encuentros de diversos sectores de la sociedad para compartir impresiones sobre la educación en Puerto Rico se elevan a categoría de justificaciones para elaborar la ley, como si, por sí solas, esas conversaciones pudieran fundamentar una ley de tal envergadura, sin considerar conocimientos, teorías y prácticas en el campo de la Educación y las disciplinas que la nutren. Segundo, proponer como política pública la creación de planes decenales, pretendiendo legislar al mismo tiempo sus estructuras y contenidos, equivale a decretar por ley aquello que en Educación es -y debe ser- objeto continuo de reflexión y discusión.

Objetamos la aprobación de este Proyecto por las siguientes razones:
• Ausencia de una base conceptual que justifique el andamiaje complicadísimo del plan y de una filosofía educativa que dé sentido y dirección. El proyecto de ley omite fundamentos teóricos que lo expliquen y justifiquen. Carece de dirección clara, de una filosofía educativa que, aunque esbozada, dé sentido a la transformación que se pretende llevar a cabo.
• Desconexión de la realidad jurídica del estado y del gobierno. La política pública se establece constitucionalmente desde el Estado y por  organismos de gobierno que se eligen por mecanismos electorales, en una de las versiones de la democracia. La propuesta confiere esta responsabilidad a múltiples sectores de interés, la mayor parte pertenecientes a la llamada sociedad civil, lo que representa en efecto una privatización de la política pública educativa.
• Descontextualización de la realidad política y colonial de Puerto Rico. En aparente intento por eliminar la política partidista del sistema educativo del país, el proyecto -que busca convertirse en ley- carece de vinculación alguna con la realidad política de Puerto Rico. Al no tomar en cuenta las políticas y leyes federales que inciden y condicionan nuestro sistema educativo parecería que compartimos la soberanía de los países que se usan de ejemplo. Por otro lado, en su loable afán de des-partidizar nuestro sistema educativo, la propuesta no provee mecanismos para el logro de un consenso educativo entre las principales organizaciones políticas del país que asegure la continuidad de cualquier plan educativo más allá de un cuatrenio.  La propuesta confunde la reconocida necesidad de des-partidizar nuestro sistema educativo con la omisión de los contextos políticos y económicos que nos condicionan.
• Ausencia de compromiso con la educación pública como derecho. Un logro histórico del mundo moderno en las sociedades democráticas es reconocer la educación en cuanto bien público y derecho fundamental, cuya consecuencia es la escuela pública. El Proyecto es tímido y ambiguo en la responsabilidad con la educación pública.
• Minimización del rol crucial de la participación magisterial y estudiantil. Si algo sabemos de la praxis educativa –acciones educativas capaces de transformar- es que educadores y educandos son los sujetos principales de la educación. No se planifica para ellos, ellos deben ser el centro del pensar y accionar sobre la práctica.
• Invisibilidad del sector de educación superior: Universidad de Puerto Rico y universidades privadas. El capital intelectual que estudia las situaciones y problemas de Puerto Rico, con modelos de comprensión y recomendaciones de solución, proviene en gran medida de la educación superior, en la formación de sus egresados, el trabajo de investigadores, el quehacer de docentes y la participación de los estudiantes. El Proyecto parece ignorar la importancia del estudio superior en pensar y aportar al país.
• Desvinculación de las realidades del financiamiento educativo. Todo plan de política pública requiere una base de financiamiento, es decir, de qué fuentes provienen los dineros para los costos. ¿Cuál es el vínculo del Plan con fondos federales de EU en la relación colonial de dependencia?  Además, ante una realidad de reducción de recursos propios para financiar la educación, establece una cantidad cuantiosa de fondos para el proceso de elaboración del plan.
• Ausencia de una noción de democracia en cuanto a la metodología de participación ciudadana en la efectividad, la calidad y la ejecución en toma de decisiones. La democracia, en tanto principio de ordenación política, no exige ningún tipo específico de organización, pero tampoco excluye a priori ninguna organización que implique representación, delegación o conceptos similares. El problema reside más bien en encontrar en cualquier conjunto concreto de circunstancias, mecanismos institucionales que justifiquen la presunción de que decisiones políticas básicas contarían con el acuerdo de todos los afectados por las mismas si éstos pudieran participar sin restricciones en una formación discursiva de la voluntad política: es decir, si los ciudadanos pudieran alcanzar el consenso respecto a las cuestiones de políticas educativas básicas mediante su participación en una comunidad ideal de diálogo. Concurrimos en que el país necesita mayores y mejores espacios de participación democrática, especialmente en cuanto a la educación se refiere y reconocemos que estamos muy lejos de esta práctica, y por el contrario, habituados a su opuesto. No obstante, el P de la C 1032 y el propuesto mecanismo para la creación del Plan Decenal no provee ninguna orientación racional acerca de estos asuntos cruciales.

Estas objeciones son suficientes para no apoyar este proyecto y reafirmar la necesidad de buscar formas alternas para la concertación de voluntades en torno a la transformación del sistema educativo en Puerto Rico.

Verdad II

En hebreo, emet (ser sólido, estable, fiel) y emunah: seguridad, confianza. El hombre verdadero es el “fiel”, el que cumple. Por eso, Dios es el único Verdadero o la Verdad, porque cumple siempre sus promesas. En este sentido religioso y metafísico, el órgano de la verdad no es el logos, sino la confianza y la fe. Piensa el semita que un objeto es verdaderamente real cuando un día llegue a ser lo que él espera de esa parcela de la realidad. La virtud del israelita es personal y teologal: la fe en Yahvé, Dios.

En filosofía ¿qué es verdad? Es lo que es o lo que es conforme a lo que es. Se pueden distinguir estos dos sentidos, al hablar respectivamente de veritas rei y veritas intellectus, como hacían los escolásticos: verdad de la cosa y verdad del entendimiento, o bien al distinguir como Heidegger, aletheia (verdad como desvelamiento del ente), y veritas (la verdad como acuerdo o correspondencia con el pensamiento y lo real); En efecto, en griego, aletheia es de-ocultamiento del ser, que está oculto, velado, pero que puede ser comprendido por el logos, razón. 

Para el griego, es verdadero lo real, cuando des-cubriéndolo, viéndolo y comprobándolo descubre que su apariencia no era falsa. Lo opuesto a la verdad para el griego es la falsificación, mientras que para el hebreo es la desilusión. La definición clásica de verdad, de Isaac Israeli, es adequatio rei et intellectus, la conformidad de la razón con el ser de la cosa, o la identidad, encuentro entre el ser y el pensar, la verdad metafísica heideggeriana. 

En El ser y el tiempo, Heidegger afirma que tres son las tesis tradicionales sobre la verdad: 1. el lugar de la verdad es la proposición (el juicio); 2. la esencia de la verdad reside en la concordancia (adaequatio) del juicio con su objeto; 3. Aristóteles quien puso en marcha la definición de la verdad como concordancia. Se habla de una verdad ontológica (verdad de lo que es; ser y verdad son convertibles); y de una verdad lógica (relación de adecuación de la mente humana con el ser objetivo). Según él, lo verdadero y lo falso no están en las cosas, sino en la razón, y el juicio sería el lugar de la verdad; es decir, la verdad sería una propiedad de los enunciados. 

Kant defiende esta visión idealista de verdad, al decir que  es la “conformidad del pensamiento consigo mismo”, esto es, la verdad no reside en la concordancia con lo real de las cosas externas, sino en el ajustamiento del acto cognitivo a las leyes del pensamiento (condiciones a priori). Los existencialistas hablan de una verdad existencial, la coincidencia del hombre consigo mismo. Hasta nuestros días el debate continúa, en la insaciable búsqueda y las interpretaciones de la verdad (ver Apuntes de epistemología, partes 8 a 10. Atentos a que ella se nos revele poco a poco. 

Pedro Subirats Camaraza

Verdad I

Los filósofos se interesan por la verdad porque -como estudiosos del conocimiento- están implicados en descubrir verdades, o en detectar falsedades, con respecto al mundo, la existencia, y el mismo conocer. Sobre todo pretenden entender la naturaleza de la verdad misma. ¿Cómo se puede comprender la naturaleza de la verdad? 

La posición habitual se basa en que el amplio desacuerdo respecto a qué es la verdad demuestra que ésta es relativa a la comunidad, al contexto socio-histórico, e incluso al individuo. Según este punto de vista, nada es una verdad absoluta: sólo es “verdad-para-mí”, “verdad-para-nosotros”. De hecho, esta visión se basa en una confusión. 

Considere que dos individuos están en desacuerdo sobre cuántas personas han cruzado a nado de Cuba a Key West, EU. Tal desacuerdo no implica la inexistencia de hechos concluyentes respecto a ese desacuerdo. Si es demostrado por evidencia objetiva que es 1 persona, y existen pruebas que toda persona racional podrá asentir de que, en efecto, es así, quien dice son 2 personas está absolutamente equivocado. Desacuerdo no implica relatividad: la verdad puede ser difícil de descubrir, complicada de averiguar, ardua de investigar, pero esto no significa que sea relativa a otra cosa que los hechos o cómo son las cosas.

¿Verdad? Es lo que es verdadero, o el hecho de serlo, o el carácter de lo que es. Es por tanto, una abstracción, pero esta abstracción es lo único que nos permite pensar. Si no hubiera nada en común para el pensamiento, entre dos proposiciones verdaderas, no tendría ningún sentido decir que lo son, ni decir intelectualmente cualquier cosa: todos los discursos serían equivalentes y no valdrían nada (porque podría decirse, tan bien como mal, lo contrario de lo que se dice). No existiría ninguna diferencia entre un delirio y una demostración, entre una alucinación y una prueba, entre un conocimiento y una ignorancia, entre un falso testimonio y un testimonio verídico, entre quien sabe y quien no sabe sobre algo en que es demostrable -con criterios teóricos y empíricos- quién sabe y quién no sabe de verdad, como yo en enderezar el fémur del paciente doliente en hospital. 

Sería el final de la razón, y la sinrazón. Sin esta normatividad inmanente, no habría modo de engañar ni de engañarse, ningún medio de mentir ni de mentirse. Por cuyo motivo un solo error reconocido -y no escasean- o una sola mentira desenmascarada -son legión- o una sola idea estúpida -infinitas-, bastan para confirmar la importancia, o al menos, la idea de verdad. Abstracción, sí, pero necesaria. 

¿Qué relación tenemos con la verdad? La pregunta es tan antigua como la filosofía, y es posiblemente la filosofía misma. Hoy se plantea con renovada fuerza. Es como si los progresos mismos del conocimiento volvieran la noción de verdad más problemática. Se da ahí una paradoja, que dice mucho de nuestro tiempo. Ninguna época ha dispuesto de más conocimientos, ni tan precisos ni tan fiables. Nuestros científicos, que son sin duda la gloria intelectual de nuestra triste época, multiplican como nunca los descubrimientos y las experimentaciones. La biología o la física actual hubieran dejado estupefactos, suponiendo que pudieran comprenderla, a un Buffon o un Laplace. 

Nuestros medios de comunicación, en su esencial mediocridad, contienen una multitud de informaciones sin equiparación posible con aquellas de las que disponían las mentes más avanzadas de los siglos pasados. Se sabe hoy mucho más de lo que jamás se haya sabido, en casi todos los dominios del saber, la ciencia y la cultura. Y podría creerse, por tanto, que la noción de verdad habría de salir reforzada, por la amplitud y el acceso al conocimiento que hoy es incomparablemente mayor que en ninguna época pasada. 

Pero es sabido que no es así, y que esa sea, quizá, una de las características principales de nuestro tiempo. ¿Verdad? ¿A qué juez o abogado o fiscal le interesa? ¿A qué político le preocupa? ¿A qué científico pretendería conocerla? ¿A qué negociante le conviene? ¿A qué medio de comunicación, periodismo, información, atrae? ¿Y cuántos filósofos llegan al punto de decir que no existe, que nunca ha existido, que no es más que la última ilusión mitológica de la que es necesario desprenderse? 

Existen para ello razones teóricas y prácticas. Las razones teóricas pueden relacionarse, por comodidad, con la revolución kantiana. Desde el momento en que nos encontramos separados de la realidad por los medios mismos que nos sirven para conocerla, queda demasiado claro que nunca podremos conocerla tal como es en sí misma o de un modo absoluto. No conocemos el ser, sólo los fenómenos, el mundo tal como aparece a través de las formas de nuestra sensibilidad y entendimiento, los objetos que construimos (por medio de nuestra percepción, nuestro lenguaje y nuestras ciencias) y que carecen de una relación con las cosas en sí. Puede decirse que eso no anula nuestros conocimientos, que, al contrario, permite pensarlos como posibles y necesarios. 

Desde luego que sí… pero un conocimiento que no se refiere al ser ¿acaso sigue siendo una verdad?

“El pensar y el ser son una y la misma cosa” decía Parménides, y es lo que cada vez se nos hace más difícil de concebir. “La verdad consiste en el ser -decía Descartes-, la verdad es una misma cosa con el ser” y es eso mismo -el ser, la verdad y la feliz indistinción entre los dos-, lo que hemos perdido y que nos separa, desde un punto de vista filosófico, de la felicidad. Nos vemos expulsados del país de la verdad, expulsados del país del ser, porque es el mismo, y a ese exilio le llamamos mundo.

El olvido del ser se produjo a veces, nos recuerda Heidegger, en nombre de la verdad, porque no era sino la verdad del sujeto. ¡Pero cuánto más terrible es el olvido de los dos, como un lento hundimiento en el fenomenismo o la sofística! Si nada es verdadero, como pretendía Nietzsche, ¿qué nos queda por vivir y pensar? ¿Nuestros sueños, nuestras interpretaciones, nuestros fantasmas, nuestras certidumbres y mentiras, compromisos y demagogias, autenticidades y falsificaciones? Pues bien, pero todos son equivalentes, ya que ninguna verdad puede decidir entre ellos y no valen nada. 

Por eso la sofística conduce al nihilismo, y Nietzsche a la modernidad, y si no hay hechos, sólo interpretaciones, según la famosa fórmula de La voluntad del poder, el propio mundo se nos oculta: ya sólo nos quedan discursos sobre el mundo. Es como un mundo virtual, que habría absorbido lo verdadero hasta disolverlo. Quizá se pueda vivir en él. Pero entonces ¿para qué querer vivirlo y pensarlo de verdad? ¿Por qué no conformarse con una hermosa mentira, con un discurso hábil o con una ilusión confortable? 

Es filosofía de charlatanes y embaucadores y sofistas: la muerte de la filosofía. El nuevo suicidio colectivo socrático. Si no hay verdad, se puede pensar cualquier cosa, pero también ya no se puede pensar, si nada es verdadero, no es verdadero que nada sea verdadero, si todo es falso, es falso que todo lo sea. Esta contradicción, lejos de refutarla, vuelve irrefutable a la sofística, porque sólo podría refutarse en nombre de una verdad, al menos posible, que ella recusa.

Entonces ¿qué? Entonces ya sólo quedan relaciones de fuerza y conflicto, tan inagotables como agotadoras, de las interpretaciones. Es el mundo de la guerra, del mercado y de los medios de comunicación. Nuestro mundo. Un mundo sin ser, sin realidad, sin verdad, un mundo sin consistencia, un mundo virtual, en el que sólo habría signos e intercambios, los simulacros de comerciantes y de políticos, los farsantes de las religiones, un mundo de broma, como un chiste, pero un chiste pesado sin gracia ni humor.

Es necesario escapar, liberarse. ¿Cómo? Mediante un retorno resuelto a la idea de verdad. Que nunca pueda conocerse por completo ni absolutamente, es hoy en día una evidencia aceptable. Lo era para Montaigne, Pascal o Hume. Pero jamás pretendieron que por tal motivo no existiera, ni que pudiéramos acceder a ella. Simplemente pusieron en duda, y es distinto, que se pudiera hacerlo con certeza. Es lo que distingue al escéptico (para quien nada es cierto) del sofista (para quien nada es verdadero). Las dos posiciones no son ni idénticas ni convergentes. Que nada sea cierto no prueba que todo sea falso. Que todo sea dudoso no prueba que nada sea verdadero. 

Y dicho sea de paso, es donde Popper nos permite escapar del relativismo integral. Que ninguna teoría pueda nunca, en rigor, ser experimentalmente verificada, no significa que todas sean iguales: porque pueden, al menos, ser refutadas o falsadas, porque de hecho lo son en la historia de la ciencia. Es lo que había visto Spinoza: toda verdad es eterna, y sólo ella. Es lo que había visto Frege, por otra vía. La verdad necesita ser conocida para ser verdadera (“no tiene necesidad de ningún portador”), y por eso “el ser verdadero de un pensamiento es independiente del tiempo (Escritos lógicos, 184, 191).  

Renunciar a la verdad supone renunciar a la eternidad al mismo tiempo que al ser, lo que nos separa del mismo mundo en que estamos y del lugar de salvación. El conocimiento libera y salva, al menos, en el kairós del ahora eterno. 

En honor de Epicuro y Spinoza: la eternidad es ahora y la salvación es en la medida en que habitemos el mundo en verdad. 

En cuanto a las razones prácticas del descrédito actual de la idea de verdad, del desprecio en darle la espaldas a siquiera buscarla y acogerla parcialmente, residen, a mi modo de ver, en la imposibilidad en la que nos encontramos, al menos desde Hume, de colmar la distancia que separa el ser del deber ser, lo verdadero del bien, o sea, las verdades de los valores. 

Una verdad es el objeto, al menos posible, de un conocimiento; y un valor, el objeto, al menos imaginario, de un deseo. Son dos órdenes diferentes, el orden teórico y el orden práctico, que sólo podrían unirse en Dios o en un sujeto trascendente. Si la verdad es el ser -aletheia- o la adecuación al ser -veritas-, entonces la verdad y el ser se relacionan inseparablemente, porque podemos desear lo verdadero y conocer nuestros deseos, al menos parcialmente, y porque no dejamos de tender hacia ellos. 

Es lo que nos hace hombres con ansía de eternidad.  

Es lo que nos aboca a la filosofía. Lo contrario de la esquizofrenia del ser y del deber ser, característica del mundo, es el amor a la verdad, que es, al mismo tiempo, una virtud moral y una exigencia intelectual.

   

Pedro Subirats Camaraza

Episteme

El término episteme, en los textos griegos clásicos es un vocablo polisémico, puede significar inteligencia, conocimiento o noción, saber, destreza o pericia, y ciencia. Este último significado es el propio del uso actual, un tecnicismo filosófico: ciencia. 

Se recoge así el sentido presente de la noción de “ciencia”, proyectándolo sobre el término antiguo; pues en los varios significados de episteme se apunta hacia una referencia común: se trata de un conocimiento cierto y verdadero, frente a otras posibles formas del conocimiento determinadas por la duda, la incertidumbre o la inestabilidad. 

Platón es el primero que empieza a valorar y perfilar el término episteme, a través de su reflexión sobre el conocimiento humano, principalmente en el Libro VI de su República. El latente dualismo que subyace en la antropología platónica, le lleva a considerar el conocimiento sensorial como opuesto al conocimiento racional; éste de las ideas puras, y aquél del devenir sensible. Episteme es conocimiento de lo que realmente es, mientras que doxa es conocimiento de la apariencia del ser. 

Ciencia y opinión son conocimientos, pues ambas se oponen a la ignorancia; el hombre va pasando de la opinión al conocimiento gradualmente por medio de la educación. Así lo describe Platón mediante el mito de la caverna: en el mundo del conocimiento sensible, los hombres son como esclavos, encadenados en el interior de una caverna, y sólo pueden ver las sombras de los seres u objetos que se proyectan en el interior en virtud de un fuego que arde en el exterior. Por eso, sólo tienen conocimiento de la apariencia, borrosa y oscura de las figuras; esto es, sólo pueden tener opinión (doxa), y no ciencia (episteme). El hombre debe “salir de la caverna” para conocer verdaderamente la realidad; es decir, debe pasar de la opinión sensible de apariencias, al conocimiento verdadero de la ciencia.

La reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, desde sus principios y métodos, ha dado lugar a una disciplina de fecundo desarrollo en el siglo 20 y el actual, la epistemología . En ella, principalmente en la epistemología neopositivista predominante, y casi indiscutida hasta hace poco, parece mantenerse una tesis semejante a la platónica, en cuanto que se distingue entre conocimiento natural, o pre-científico, y conocimiento científico; o entre experiencia común y experiencia científica; se correspondería análogamente a la doxa y a la episteme de Platón.

Recientemente, el filósofo francés M. Foucault, en sus reflexiones epistemológicas sobre las ciencias humanas, ha dado otro sentido al término. Para él, episteme es la estructura subyacente, “el lugar” en el que se inscribe el conocimiento científico; por tanto, tiene un carácter profundo e inconsciente y es un a priori del ejercicio del conocimiento. 

De este modo, se llama la atención sobre las condiciones y determinaciones de la ciencia, lo cual es una crítica radical a la epistemología aún vigente en amplios sectores, la cual considera al conocimiento científico como plenamente objetivo, es decir, incondicionado y determinado por sí mismo.

Pero hoy, cae “por su base”, al decir de Foucault, lo que puede denominarse la imagen personal de la ciencia, en la cual los métodos y resultados vienen concebidos de modo unívoco, excluyendo cualquier tipo de interpretación. Por el contrario, debe reconocerse que la ciencia está hecha por hombres y que necesariamente sus contenidos están sujetos a interpretación que no sólo es personal –marcada por intereses, necesidades, ideologías y preconcepciones inconscientes-, sino además es contextual –cultura, época, sociedad-, y es técnica –instrumentos, procedimientos o métodos-. En rigor, la crítica es a la visión absolutista y objetivista de la ciencia, llamada cientificismo.

Por eso, incluso hasta bien entrada la Edad Moderna, no existe la figura del científico como un especialista; bien al contrario, es del sabio que se caracteriza por cultivar varias disciplinas, desde Galileo hasta Newton. Unidad del saber y fundamentación del objeto: estas dos premisas epistémicas indiscutidas caracterizan el desarrollo del conocimiento y la ciencia en la Antigüedad y la Edad Media y buena parte de la Edad Moderna. A partir de la física de Newton, y sobre todo de la valoración que de ella hace posteriormente la filosofía crítica de Kant, serán sustituidas gradualmente por sus opuestos: la ineludible división del saber -e irreversible división económica del trabajo- en las ciencias y los conocimientos particulares, y la definición y constitución epistémica de cada una de éstas por el objeto de conocimiento, el objetivo de para qué conocer, y el método empleado. No pueden sorprender algunas propuestas metodológicas en la comunidad científica para relativizar la ciencia (Feyerabend, Kuhn, Popper). 

En el siglo 21 el saber humano se revela como inabarcable por la inmensa pluralidad de epistemes en sus objetos, enfoques y métodos. Tal situación recuerda el viejo dicho “los árboles no dejan ver el bosque”. El inextinguible afán de saber humano no se aquieta con la diversidad; necesita referencia permanente de integración, de unidad. Por eso, siendo imposible, retornar a los modos y actitudes de la antigüedad, el mismo desarrollo de la ciencia y los conocimientos, es una insistente y lúcida invitación a retomar su espíritu originario -episteme-: búsqueda incansable de la sabiduría. 

Pedro Subirats Camaraza

Tres fines educativos: inteligencia, bondad, felicidad

¿Qué es educar? es una de esas preguntas complicadas con múltiples ramificaciones, que no tiene una respuesta única, fácil ni definitiva. La educación como un fenómeno social y personal se viene estudiando por mucho tiempo. En la historia del pensamiento filosófico se remonta a Platón en su obra la República. En tiempos recientes los saberes llamados fundamentos de educación -sociología, psicología, economía, política, historia, ciencias neurocognitivas, y otros- proporcionan teorías, conceptos e investigaciones que ayudan a comprender el fenómeno educativo desde diversas perspectivas o puntos de vista. Ya disponemos de suficientes conocimientos y experiencias que nos ofrecen un cuadro a la vez amplio y preciso sobre las cuestiones centrales o las preguntas básicas en el estudio y el entendimiento del fenómeno educativo: 

- quién se educa, el sujeto de la educación, el educando, el ser humano

- para qué se educa, los fines educativos, las razones que justifican educar

- en qué contexto se educa, la circunstancia, la situación, la época histórica

- cómo se educa, los métodos, los procesos, los recursos, las tecnologías

- el espacio educativo, la ambientación, la arquitectura, la estética educativa

- en qué se educa, afectos, conocimientos, valores, habilidades, conductas

- quiénes educan, los sujetos responsables, educadores -que a la vez se educan-

- en qué relación educativa, el estilo, el tacto y la calidad de la relación humana

- con qué pedagogía, enseñanza/aprendizaje, evaluación de procesos y resultados

- qué ámbito educacional, el locus educativo, formal e informal, privado y público

- la experiencia subjetiva, lo que realmente acontece en el interior de los sujetos

Hay más factores. Pero los anteriores son básicos en el sentido que permiten teorizar la educación -principios, conceptos, valores- y hacer investigaciones empíricas -hechos, contextos, resultados-. En este escrito nos enfocamos en los fines de la educación, en el para qué se educa, las razones de educar. Es un asunto de primordial interés en filosofía educativa. En otros ensayos hemos examinado los fines y razones con más detalle ; aquí sugerimos groso modo tres fines esenciales: inteligencia, bondad y felicidad.  

Inteligencia, del latín intelligens, significa el que lee por dentro. ¿Leer qué? La vida. Una comparación ayuda a entender. Equipos tecnológicos en hospitales “leen” signos vitales del cuerpo biológico (médicos interpretan). La inteligencia es el equipo mental que lee los signos vitales de existir cotidiano. Ningún equipo fabricado por el humano supera su inteligencia; la única “inteligencia” inconmensurable en el Planeta es la Naturaleza, ante la cual el humano es un espécimen estúpido. De todos modos, la mente humana posee el poder de construir civilizaciones dignas de vivir o la destruir la vida en notable locura; en ambos casos la inteligencia es un poder neutral: depende de la intención que le rige. 

La pregunta ¿qué hacer en esta situación si yo fuese inteligente?, ayuda a pensar y elegir la alternativa inteligente. ¿Qué es ser inteligente? Una idea directa y simple de entender: la persona inteligente aprovecha experiencia, conocimientos, información y habilidades, para pensar correctamente y para actuar eficazmente. La inteligencia conduce la vida en saber qué queremos (propósitos) y en actuar para lograrlo (estrategias). Eso es todo.

Pero la inteligencia es insuficiente para vivir bien. Requiere dosis fuertes de bien.

Bondad es la virtud espiritual que inspira y guía a la inteligencia. Una inteligencia sin bondad podría ser manipuladora: usa a los demás para su interés egoísta. Las grandes aspiraciones en la historia humana -paz, justicia, libertad, derechos, solidaridad, bien común- no son fáciles de lograr, piden una gran inteligencia iluminada por la bondad, de lo contrario, la inteligencia se corrompe con el poder, el dinero y los intereses egoístas, que provocan desunión, rencor, venganzas, odios, violencia, maldad. 

La bondad eleva la inteligencia a un nivel alto de altruismo y de generosidad que mira el bienestar de todos, no de unos pocos con privilegios.

La bondad no se educa exhortando a que la gente “sea buena”. Se educa la bondad con relaciones interpersonales empapadas de afecto y alegría. Me gusta el término empapar que significa llenarse por dentro de ánimo: ambiente empapado de bondad. La bondad no se puede demostrar con operaciones de razonamiento moral. La bondad se muestra, no se demuestra. Nace en el corazón de quien siente el bien del prójimo como suyo.    

Felicidad completa la tríada de educar para fines de sabiduría. No para fines de empleo. El gran error de las instituciones educativas -escuelas,  universidades- es confundir los medios con los fines: no vivimos para trabajar, sino que trabajamos para vivir, y vivir es una experiencia que trasciende estar empleado en un trabajo o ejercer una profesión. La verdadera profesión del humano debería ser “profeso ser feliz”. Ese lema que aparece en las paredes  “me fui a ser feliz, no sé cuándo regreso” es filosófico por excelencia.

Es imposible definir “felicidad”. Se pierde tiempo y energía en discusiones. Es preferible que cada cual sea capaz de plantearse qué puede hacer hoy para vivir en paz consigo, y ello sólo es posible sin joder al prójimo. Si cada cual se propone vivir en paz sin dañar a otros, empezó a vivir felizmente. A partir de ahí, tener la voluntad de nunca traspasar el límite en las relaciones humanas, nunca, bajo ninguna circunstancia, se humilla a nadie en explotación, injusticia o crueldad. Se traza la firme línea que no traspasamos nunca: odio, venganza, violencia, mala voluntad. Evitando su opuesto, brota la felicidad. 

Más allá de esta obviedad, es inútil definirla porque la felicidad es subproducto colateral de vivir con inteligencia bondadosa. Es absurdo planificar para ser feliz: por más cartas astrológicas, caracoles, curanderos, brujerías de hígados de res en platos de porcelana, tarots y magos que consultemos buscando la fórmula “serás feliz si haces lo que te digo”, no encontraremos felicidad, sino tonterías supersticiosas y gastos de dinero. 

Es que la felicidad no es amiga de recetas. Simplemente desea el bien y la paz a todos. Da un poco de amor a la vida. 

Y para eso vale la pena educar. 

Pedro Subirats Camaraza