Apetito Filosófico

Dice Aristóteles, con razón, que el humano busca conocer. Pero eso pudiera decirlo cualquiera con curiosidad reflexiva de ver la historia humana. Somos seres que inventamos incontables conocimientos para habérnosla con la existencia. Yo conozco el pensamiento de Aristóteles y otras cosas más, pero ignoro cómo extraer veneno de una araña y más cosas que ignoro porque me producen temor, inhabilidad mental o desinterés. Hay quien conoce el arte y la ciencia de embalsamar cadáveres. Un amigo dueño de funeraria me invitó a ver eso. Ni muerto lo hago. En fin, digo lo que todos sabemos: que conocemos muchas cosas e ignoramos otras más. También sabemos -quienes se han escolarizado- que se dan nombres a los conocimientos tan pronto se estudian y se organizan en saberes especializados. En currículos de escuelas y universidades los nombres típicos son disciplinas o asignaturas, que designan áreas de estudio de profesiones, oficios, carreras, campos del saber, etc., como aracnología o embalsamamiento o filosofía.   

Toda disciplina del conocimiento se define por su objeto de estudio, es decir, a partir de lo que se pretende conocer. La física para descubrir los principios de la naturaleza; la química para la constitución de la materia orgánica e inorgánica; la psicología para el psiquismo humano; y así los demás conocimientos. En cambio no resulta tan fácil explicar el objeto de la filosofía. 

El término “filosofía” aparece en Grecia hace más o menos 2,500 años y se compone de dos palabras que se podrían traducir, philia por “amor”, y sophia, por sabiduría; filosofía es amar la sabiduría. Si bien la expresión es cierta, aún queda por saber qué es lo que entendemos por sabiduría. Y con curiosidad nos podríamos preguntar ¿quién es sabio? Para empezar podemos decir que “sabio” es quien inspira cierto respeto por lo que sabe. Entonces, la pregunta correcta debería ser ¿qué clase de saber debería inspirar respeto? A priori todos, pues un maestro albañil o un cirujano son sabios si demuestran haber destilado la esencia de su experiencia y conocimientos para aplicarlos con efectividad, y ser personas respetables por su integridad. Por sus resultados y su persona, se les consulta por ser “gente que sabe: sabios”. En este sentido, quien obra con excelencia en su quehacer, siempre que sea de beneficio al prójimo, es persona sabia. Pero no nos satisface esa idea. Parece haber “algo más” a la hora de dar a alguien el calificativo de “sabio”. Si tuviésemos que escoger al saber más preciado entre todos, el saber más buscado, el más elevado de todos los saberes, es casi cierto que escogeríamos un saber que todos necesitamos y reconocemos como el saber más útil, necesario, indispensable. ¿Cuál? Respuesta socrática: el saber de uno mismo para una vida que merezca vivirse. Respuesta aristotélica: la vida merecedora de vivir es la que nos hace felices. Y ¿qué es felicidad? 

Una mente moderna dirá que no existe una definición única del concepto -por ser complejo, subjetivo, polémico- por lo cual es mejor no querer definir, porque cada cual tendrá su opinión, quizá muy aferrada. A lo que un filósofo socrático dirá que, quizá sea así, pero antes de afirmarlo hay que dialogar y contrastar ideas a ver a dónde nos conducen. Y para hacerlo de forma honesta debemos empezar por admitir la ignorancia y aprender a formular las preguntas correctas. Es posible que quien nos escuche no quede convencido y nos conteste resignado, que, sea cual sea nuestra conclusión, no dejará de ser una opinión más entre otras y que poco tendrá de científica. Entonces tendremos que recordarle que hubo un tiempo en que no existía por un lado la ciencia y por otro la filosofía. Porque ambas disciplinas tienen su origen en querer descubrir la verdad de este mundo, del universo y de los humanos. ¿Por qué conocer la botánica de las plantas en un bosque es más riguroso que filosofar sobre la felicidad que, en no pocos sentidos, se parece a otro bosque? ¿Será porque en un caso se puede estudiar con equipos científicos y en otro caso no? Es una diferencia insuficiente para distinguir la ambición de la ciencia y de la filosofía. Las diferencias no deben hacernos olvidar que ambas nacen de un mismo impulso llamado “amor al saber”. Hubo un tiempo en que filosofar era hacer ciencia y hacer ciencia era filosofar: el conocimiento es Uno y todos los conocimientos están Conectados.  

Admitamos que la filosofía y la ciencia acabaron siguiendo caminos diferentes. La ciencia ha desarrollado un lenguaje y métodos propios que demuestran su eficacia y aplicación en diversos conocimientos especializados en un aspecto de la realidad. Por el quehacer científico se han desarrollado potentes laboratorios con equipos sofisticados en precisión y objetividad. La Ciencia, y su criatura, la Tecnología, tienen una dinámica vertiginosa de crear conocimientos, de producir cosas, con multitud de gente y con financiamientos billonarios.

En cambio, la filosofía sigue siendo, como lo fue en sus orígenes en China y Grecia, un esfuerzo fundamentalmente solitario lejos de los laboratorios, sin equipos ni aparatos sofisticados. Basta con pensar, escribir y leer, y un espacio que ni siquiera es cómodo, como no lo fue en filósofos del pasado y del presente, hasta los que filosofaron confinados en cárceles. Se filosofa, muy bien por cierto, en campos, montañas, a la intemperie de la naturaleza, ante la mar. Porque lo único necesario es disponerse con curiosidad a pensar ideas. 

La filosofía es un camino de solitarios, pero que se camina gracias a los demás, a través de una conversación con autores y obras. El filósofo hace de su vida su laboratorio de reflexión en que desea entender el misterio que se esconde en nuestros pensamientos, lenguajes y actos, sobre todo, las acciones más familiares de la cotidianeidad. La filosofía no está al servicio de ninguna ciencia, ni subordinada a tecnología, ni obedece a ideologías políticas o sistemas económicos, ya que su oficio consiste en filosofar, cuestionar, preguntar, dudar e interrogarlo todo.

Al igual que un niño, el filósofo repite incansablemente las preguntas ¿por qué?, ¿qué es? Se empieza a filosofar cuando el niño espera respuestas de los adultos, y éstos, anonadados, se quedan sin respuestas; entonces empieza el verdadero esfuerzo filosófico: pensar sí mismo con preguntas que nos ayuden a entendernos a nosotros mismos y al mundo que habitamos. De las preguntas nacen respuestas, de las respuestas nacen nuevas preguntas, o las mismas preguntas reformuladas, puesto que el filósofo no puede evitar querer saber, que siempre es insondable y al que continuamente hemos de preguntar ¿por qué?, ¿qué es?

Pensar por sí mismo, no repetir como loro ideas ajenas, no creer lo que no hemos examinado atentamente, no confiar del todo en los métodos ya constituidos, son actitudes filosóficas. Lo que no significa que estas condiciones se dan tal cual cuando nos iniciamos en esta disciplina del saber. ¿Por qué no pensar de manera libre desde un principio? Porque pensar se aprende paulatinamente. Tardamos años en hacerlo más o menos con libertad. Significa que utilizamos las primeras etapas de nuestra vida para absorber, asimilar y aceptar ideas y creencias que otros establecieron antes de uno nacer (nos socializamos). Nuestra vida no empezó en 0 el día que nacimos. Nos antecede la historia humana. Hemos tenido que aceptar normas que dicen cómo hemos de vivir con otros, antes de ser capaz de entenderlas y luego cuestionarlas. Y cuando encontramos el valor de querer saber por qué creemos en todo lo que creemos, y nos disponemos a recapacitar, nos damos cuenta no estamos solos, de que muchos pensadores del pasado han pensado antes -acaso mejor que nosotros- lo que estamos sintiendo y pensando. 

Si quiere aprender a pensar, el filósofo tiene que consultar las palabras de los pensadores del pasado y del presente, para dialogar de algún modo con ellos. Sólo así sabrá si lo que piensa ahora es realmente novedoso. Si no, aprenderá que al menos está compartiendo experiencias y sentimientos con muchos otros pensadores que le ayudarán a entender sus propias vivencias. Filosofar es también asumir que estudiar filosofía, aunque solitario, es al mismo tiempo de la memoria histórica de la filosofía. Estamos solos y acompañados. Diálogo interior y conversación con autores de ayer y hoy. Somos biografía y genealogía. 

Actualmente se considera la filosofía como una materia curricular de dudosa utilidad, por lo que se abandona. A pesar de la veneración social de que gozan las ciencias, y carreras técnicas rápidas (¿carreras?, ¿rápidas?, ¿para correr a qué?), aún quedan los que piensan que la filosofía merece lugar importante en nuestra cultura. Cualquier disciplina puede enseñar a pensar, pero ninguna alcanza la radicalidad del pensar filosófico. Ninguna otra aspira a convertirnos en seres libres y críticos de querer seguir formando parte de una sociedad y una tradición que no hemos creado, o de elegir el camino que queramos y no el que otros habrán pensado para nosotros. Libres y críticos para ser capaces de dar un sentido a la vida que nos haga sentido.  

Es posible que muchos no vean desde un principio este aspecto liberador de la filosofía. Hoy quien sienta curiosidad por ese saber tiene pocas alternativas, y tendrá que labrarse las propias con su iniciativa de buscar, de recuperar el apetito filosófico que la sociedad, las escuelas y la universidad han puesto a dieta de inanición. 

Uno puede descubrir las obras de filósofos consagrados por la tradición. Es posible que sienta la originalidad y radicalidad del pensar filosófico. Pero a riesgo de leer esos razonamientos con un lenguaje complicado, extraño, difícil de entender y tal vez alejado del vivir cotidiano. Apreciar esos textos de autores filosóficos exige ser iniciados con personas entrenadas en filosofar. Eso debería estudiarse en empezando en la escuela y continuando en la universidad. Tan pronto se aprende a filosofar, los estudiantes empiezan a saborear el gusto de pensar ideas y verlas desde muchas perspectivas que amplían la mirada. Al principio se pudiera sentir la incomodidad de hacer tambalear ideas y creencias que se tenían incuestionables, por una mentalidad arraigada y preconcebida sobre la vida. Es normal en la experiencia de filosofar. Al pensar de nuevo con mente libre y crítica, nos damos cuenta que esas ideas y creencias ya no son tan importantes ni absolutas ni siquiera verdaderas. Porque filosofar es cuestionar y preguntar y seguir indagando con curiosidad e inquietud insaciable. Hasta aparecen respuestas ocultas dentro de uno mismo, sin saber que estaban ya adentro.

La filosofía ayuda a pensar sin miedo ante el reto de cambiar la mirada. La filosofía no pretende sólo explicar qué es la vida y el mundo, sino también que pensemos cómo queremos que sea, el ideal posible, que ahora no es, y que podría ser. Es un auténtico ejercicio en libertad de pensar. 

El humano tiene un apetito natural de saber. Es evidente en la niñez con la mirada de asombro ante todo lo que existe y las preguntas que acarrean ese mirar curioso y asombrado. 

El apetito se decrece con las presiones sociales y los entretenimientos que divierten la atención para no cuestionar. La sociedad, en términos generales, fomenta la dieta de no pensar. 

Recuperemos el apetito del pensamiento. Hay hambre de saber. 

Filosofía

Palabra. La palabra “filosofía” aparece tardíamente en la historia y concretamente en Grecia hace unos 2,500 años. Consta de dos palabras griegas: “philos”, que significa amigo, familiar, enamorado; y “sophia” que equivale a sabiduría. Así, pues, filósofo es un amigo de la sabiduría o familiarizado con ella. Platón ha explicado la palabra “philos” en el sentido de que el filósofo es amante de la sabiduría, cuando todavía no la posee, sino que aspira a la misma. Lo pone en boca de Sócrates hablando con el joven Fedro, en el diálogo del mismo nombre: “Fedro, llamar sabio a alguien me parece algo grande, que sólo puede atribuirse a Dios; pero ser amante de la sabiduría o algo parecido, podría convenirle mejor y estar más a tono” (Fedro, 278d.). La filosofía no es un estado, sino un movimiento, se aleja de algo y se encamina hacia algo. A diferencia de la religión y los mitos, la filosofía no quiere creer sino saber. Se aleja de la superstición para pensar con la razón. La filosofía es la forma extrema del ansia humana de saber. 

Significados. La palabra “filosofía” ha experimentado diversas concepciones o significados a lo largo de la historia, entre los cuales se destacan los siguientes:

- Pensar lo real, en sus causas, principios o fundamentos

- Clarificar el lenguaje en los usos y los contextos 

- Crítica del pensar con respecto a qué, por qué, cómo, y los errores del pensamiento

- Analizar las ideas implicadas en una comprensión del mundo

- Especular cómo las cosas en sentido general cuelgan en el cosmos y se interconectan

- Pensar el sentido de vivir 

A modo de ejemplo, aquí sólo destaco los dos primeros. En sentido habitual, filosofía indica una manera general de comprender la vida; así se habla de filosofía de una universidad, o la filosofía de una empresa, o la filosofía política de un país, etc. Diferente al uso corriente, en su sentido propio filosofía significa es la reflexión de los primeros principios y causas. Este concepto se remota al filósofo Aristóteles (384-322 a.C., en su Metafísica, libro I, apartado 2, 982b, 9-10). En ese sentido, la filosofía es la reflexión de los primeros principios de explicación de lo que es: qué es el mundo, qué es el universo, qué es el humano. En otras palabras, todo objeto de pensamiento es apropiado para pensar filosóficamente. Los temas o contenidos de filosofar pueden ser cualquier cosa, cualquier asunto, cualquier cuestión, que se desee pensar en profundidad sobre su sentido, su razón de ser, sus principios, sus implicaciones: un ratón de laboratorio, el humano, la Mona Lisa, internet, espacio y tiempo y todo lo que existe en esas coordenadas. 

Un objeto se convierte en cuestión de la filosofía cuando se lo contempla desde el ángulo de determinadas preguntas. Una pregunta filosófica formula sencillamente: ¿qué es x? A esa x se le puede sustituir por cualquier objeto. Tal pregunta designa el paso desde una actitud operativa a la contemplativa o teórica. Los humanos nos hallamos inmersos en la actitud operativa frente al mundo. Nos servimos o manipulamos las cosas, sean las naturales o las creadas por humanos; utilizamos computadoras y equipos electrónicos, sin preguntar ¿qué es esto?, ¿qué es “inteligencia” artificial?, ¿pueden máquinas o artefactos llegar a dominar y dirigir al humano en aspectos privativos del ser? A veces decimos “necesito más espacio”, “dame más tiempo”, pero no preguntamos ¿qué es el espacio?, ¿qué es el tiempo? Hacemos experimentos con ratones, mas no preguntamos “¿qué significa para un ratón ser ratón?, o ¿con qué derecho el humano experimenta con ratones?”. Con frecuencia el humano utiliza a otros humanos y animales como medios para sus intereses personales que en nada les concierne o en mucho les perjudica; pero no preguntamos ¿qué es el humano?, sin hacer ninguna diferencia, entre persona, ratón y aparato técnico. En la vida ordinaria y por regla general, estamos tan inmersos en el mundo, vivimos automatizados, con piloto automático, como para ni siquiera poder formular tales preguntas. Es como si permaneciéramos en un estado de inconciencia, de somnolencia o durmiendo (la idea de que la vida es un sueño es legendaria en la literatura universal). Y el filósofo es quien perturba nuestro sueño; sus preguntas problemáticas son el wake-up call a vivir despiertos, conscientes, atentos.

Empezamos a despertar cuando comenzamos a pasmarnos, asombrarnos. Es por eso que desde Platón la capacidad de asombro se considera como el comienzo de la filosofía: “Pues ésta es la experiencia característica de un filósofo: el asombro. Ahí, en efecto, comienza la filosofía y en ningún otro lugar, y parece que quien llamó a Iris hija de Thaumas no iba desatinado en cuanto a su genealogía” (Teeteto, 155d.). Iris es el arco iris, que aún hoy continúa asombrándonos en su magia y esplendor, como cuando los enamorados están ante un arco iris, símbolo de la verdad de su amor. Y Thaumas, el dios marino, padre de Iris es precisamente el asombroso. Aristóteles reafirma: “Pues mediante el asombro empiezan a filosofar los hombres, lo mismo ahora que en tiempos pasados” (Metafísica, libro I, apartado 2, 982b 12-13). 

El filósofo no se asombra de lo extraordinario, sino de lo habitual. Algo que generalmente ya no suele causar asombro. Así como dejamos de percibir un sonido cuando lo escuchamos de continuo, como ocurre por ejemplo con el oleaje del mar (yo nací frente a la playa), así también dejamos de prestar atención a lo corriente, justo porque nos hemos habituado a ello. Para el filósofo, lo habitual se convierte en extraordinario, en aquello que merece nuestro asombro, por consiguiente, nuestro cuestionamiento: ¡preguntar! La filosofía no necesita, a diferencia de la religión, de milagros y espectáculos sobrenaturales. El filósofo se convierte, por así decir, en un “especialista” de aquello que en razón de su omnipresencia insignificante por rutinaria, ya ni siquiera merece atención, asombro, contemplación, deseo de interrogar. El filósofo tiene algo que decir sobre lo que por lo demás nadie dice nada. Tiene que hablar de aquello sobre lo que todo el mundo calla, no por no verlo, sino porque no lo “notan”. Como lo que pasa inadvertido suele ser algo común, ocurre que a diferencia del especialista de una disciplina determinada, el filósofo es el científico de lo general. Y lo general es teórica y prácticamente todo. 

Contenidos. Podemos resumir las ideas anteriores diciendo que la filosofía tiene el todo como objeto, la razón como medio y la sabiduría como fin. Son ilimitados los contenidos a filosofar. Cualquiera de estos temas es oportunísimo para empezar a filosofar en la escuela. 

Realidad. Causalidad. Azar. Principio. Tiempo. Espacio. Cambio. Permanencia. Ser. Conocer. Verdad. Mentira. Razón. Mente. Emociones. Poder. Libertad. Igualdad. Equidad. Justicia. Lenguaje. Sufrimiento. Bien. Mal. Sufrimiento. Muerte. Felicidad. Paz. Guerra. Política. Derecho. Estado. Ciudadano. Ciencia. Técnica. Arte. Amor. Educación. Escuela. Naturaleza. Cultura. Conciencia. Trascendencia. Religión…

Todo contenido de reflexión filosófica reviste la forma de preguntas sobre el qué, por qué, cómo, para qué, quién. En términos generales podemos identificar cinco grandes cuestiones que por milenios se han pensado filosóficamente.  

a) ¿Qué es lo que existe? Es la pregunta básica de la doctrina de lo que existe, de la doctrina del ser (“doctrina” en el sentido aristotélico de conjunto ordenado de ideas sobre algo, la ciencia, la sabiduría, no en el sentido de rigidez dogmática que suele entenderse hoy). Y en vez de doctrina del ser podemos también decir de la realidad, qué “es” lo real. Aristóteles y muchos otros filósofos hasta nuestros días han considerado la cuestión acerca de lo que “es” como la pregunta fundamental de la filosofía. Cuando decimos “no todo lo que parece ser, lo es realmente” sobre una persona o una cosa, estamos diferenciando lo aparente de lo real, una importante diferencia que hizo el filósofo I. Kant (1724-1804), entre lo que se nos aparece como fenómeno y lo que en realidad es en cuanto noúmeno. 

b) ¿Qué es el conocimiento? Esta es la cuestión fundamental que el filósofo francés René Descartes (1596-1650) antepuso a todas las demás. Porque el problema que él se plantea, es si no será un engaño todo aquello que nosotros creemos conocer, de modo que nuestra vida sería comparable a un sueño. Pero la finalidad de esta pregunta no es la de demostrar que nuestra vida es efectivamente un sueño (como lo hace un devoto de Vishnu).  Mediante un proceso de duda radical, es decir, la que afecta de raíz nuestra capacidad para conocer el mundo tal como es, Descartes quería más bien llegar a lo que es indudablemente cierto. La pregunta “¿qué es lo que conocemos?” se transforma entonces en la de “¿cómo podemos conocer algo, al saber con certeza que lo conocemos?”.

c) ¿Qué es lo que decimos? Es la cuestión básica de la filosofía del lenguaje. Esta pregunta extiende la duda cartesiana de nuestro conocimiento al símbolo primario de comunicación, el lenguaje. ¿Es el lenguaje simplemente un medio para expresar nuestras ideas? ¿O puede también servir para orientar nuestras ideas en una dirección falsa? ¿Qué relación hay entre lenguaje y realidad, lenguaje y pensamiento? ¿Podría la palabra ejercer su poderío sobre la mente al extremo de dominarla? Entonces, ¿cómo es eso, por qué? Ludwig Wittgenstein (1889-1951) es uno de los pensadores más importantes entre aquellos que han convertido el conocimiento del lenguaje en la cuestión central de la filosofía. La pregunta “¿qué es lo que decimos?” se transforma para él en la de “¿Cuál es el significado de lo que decimos, o cuál es el significado de una palabra, o tiene sentido o no esa palabra?”. 

d) ¿Qué es la verdad? Esta es la pregunta básica en una de las cuestiones fundamentales en la historia del pensamiento filosófico. Pero como no entendemos lo suficiente la expresión “verdad”, la doctrina de la verdad ha de empezar por aclarar la significación del término “verdad”. Y establecer unos criterios para saber cuándo podemos tener por verdadera una cosa, y cuándo por falsa otra cosa, o la misma que antes creíamos verdadera, pero, a juzgar por los criterios o estándares de verdad, ahora nos percatamos estábamos en un error. Y como ante esta cuestión pueden darse varios criterios contrarios, la filosofía tendrá que indagar finalmente cuál es el criterio de mayor fuerza racional, de más precisión científica o de mayor coherencia lógica. 

e) ¿Qué es lo bueno?  Esta es la pregunta fundamental de la ética, porque la ética es la teoría filosófica de lo bueno. Y dado que también decir  “bueno” no se entiende por completo, o es una palabra elástica si no se aclara, incumbe a la ética explicar ante todo el significado de la expresión “bueno”. Pero aquello que es bueno también convendría o habría que hacerlo. Así, la pregunta ¿qué es bueno?, lleva a la cuestión ¿qué debemos hacer?, y ambas referidas a ¿existe una vida buena para el ser humano?

Simplificando mucho las cosas podemos decir que en la Antigüedad y Edad Media ocuparon principalmente las cuestiones del ser; en la Edad Moderna se plantearon sobre todo las cuestiones de la teoría del conocimiento -también llamadas gnoseología o epistemología-; en el siglo XX han adquirido especial relevancia las cuestiones atinentes a la filosofía del lenguaje o el análisis conceptual; ahora en el siglo XXI retorna la filosofía a reflexiones de la antigüedad -aristotélicas, estoicas, gnósticas- sobre el sentido de la vida, la finalidad del ser humano. También las preguntas, los problemas y las cuestiones filosóficas su juventud, su período de esplendor y en ocasiones su ancianidad, en la que pasan a un segundo plano. Otras cuestiones, en cambio, son más específicas de determinadas épocas de la filosofía. Claro está, en estas preguntas del “qué” no quedan formuladas todas las cuestiones. Pero en ellas están grandes ideas filosóficas que deberían ser parte de la formación escolar.

En un sentido, la filosofía no es provechosa para nada, si se pretende entenderla como un instrumento de solucionar problemas. El pensar filosófico no consiste en el descubrimiento de nuevos hechos ni tampoco el desarrollo de nuevas tecnologías, ya sea para la producción de pan o la producción de bombas. La “utilidad” de la filosofía radica en la elaboración y el afinamiento de los planteamientos, que las preguntas y problemas se planteen de modo comprensible, que hagan sentido, porque es frecuente planteamientos absurdos, preguntas sin sentido y falsos problemas, que hacen perder tiempo en elucubraciones tontas. Pero el hecho de que podamos plantear las cuestiones o ideas filosóficas, se debe no sólo a que vivimos en la oscuridad de la caverna, sino a que somos conscientes de la oscuridad; y en ocasiones vemos la luz que penetra la oscuridad. Entonces experimentamos algo de la liberación que habla Platón en el mito de la caverna (República, libro VII, 514a-515a.). 

Entonces podemos reconocernos como aquél género que pasa de la oscuridad a la claridad: el humano. Porque no sólo se vive de pan, ni sólo se es destruido por bombas. 

Filosofar

Nos pasamos la vida hacienda preguntas: ¿qué vamos a cenar?, ¿cómo se llama ese chico?, ¿cuánto me cuesta?, ¿has ido a NY?, ¿me dolerá?, ¿a qué temperatura hierve el agua?, ¿me amas?, Hacemos preguntas para satisfacer una curiosidad, resolver un problema, atender una situación, decidir entre opciones, conseguir lo que queremos, aprender a vivir mejor. Si tengo inquietudes científicas me gustaría saber astronomía, si de salud qué dieta me conviene, si ir a NY preguntaré cómo viajar, y me será conveniente saber que en avión tardaré tres horas, en barco tres días, a nado aproximadamente un año si los tiburones no me interrumpen. A partir de lo que aprendo con esas respuestas informativas, decidiré si prefiero comprarme un ticket de avión, un pasaje en barco o un traje de baño.   

¿A quién debo hacer esas preguntas para conseguir lo que quiero y actuar eficazmente? Pues he de preguntar a quienes saben más que yo, a expertos en temas que me interesan: geógrafos si geografía, médicos si salud, banqueros si dinero. Por fortuna, aunque uno ignore muchas cosas, estamos rodeados de expertos que pueden aclararnos la mayoría de nuestras dudas. Lo importante es acertar con la persona a la que vamos a preguntar. De modo que la otra pregunta es ¿quién sabe más de la cuestión que me interesa?, ¿dónde está la información que necesito? Y cuando la tenga localizado -persona, libro, internet- haré lo que tenga que hacer, suelto la pregunta, no la hago más porque ya la solucioné con una respuesta satisfactoria en sentido de ser eficiente, práctica. Como normalmente pregunto para saber qué debo hacer, en cuanto conozco la respuesta me pongo manos a la obra y la pregunta en sí misma pasa a un segundo plano. ¿Y si de pronto se me ocurre una pregunta que no tiene nada que ver con lo que voy a comer, la ropa a usar, el viaje a NY, mi dinero, una pregunta con la que no puedo hacer nada, con la que no sé qué hacer, sin embargo, una pregunta que me inquieta ¿entonces qué? 

Le preguntamos a alguien qué hora es. Queremos saber la hora para llegar a tiempo a clase o cita amorosa. Nos dice “seis en punto”. Bueno, ya está, la hora se deja a un lado, ahora apurarse. Pero imagínate que en lugar de preguntar qué hora es se nos ocurre la pregunta “¿qué es el tiempo?”. Ahora sí empiezan dificultades. Porque, para empezar, sea el tiempo lo que sea, seguiremos viviendo igual: no saldremos más temprano ni más tarde para la clase o la cita. La pregunta por el tiempo no tiene que ver con lo que haré, sino con quien soy. El tiempo es algo que te pasa a ti y a mí, algo que forma parte de nuestra vida: queremos saber qué es el tiempo porque queremos conocernos mejor en este asunto temporal de vivir, en esto que estamos metidos, quizá con un pasado resentido, un presente culpabilizado o medio al futuro, es decir, vivir en un tiempo a destiempo, pues no estoy ni en el pasado ni el futuro ni tampoco viviendo el presente cual ahora. ¡Qué lío esto del tiempo!  Segunda complicación: si queremos saber qué es el tiempo ¿a quién preguntamos?, ¿al relojero?, ¿al fabricante de calendarios? La verdad es que no hay especialistas en el tiempo, no hay tiempólogos. A lo mejor un científico explica la teoría de la relatividad y del tiempo en la astrofísica; un antropólogo puede describir distintas maneras de medir el paso del tiempo que han inventado las culturas; y un poeta cantará las nostalgias del tiempo ido que nunca volverá. Pero ninguna de esas explicaciones nos conforta porque lo que queremos saber es lo que el tiempo es realmente. Enseguida nos damos cuenta que no hay expertos en esa materia. 

Pero hay otra característica sorprendente de la interrogación que hacemos. A diferencia de otras preguntas, las que dejan de interesar en cuanto se responden por quien sabe del asunto, en este caso la cuestión del tiempo nos intriga más cuánto más la intentan responder unos y otros. Las contestaciones aumentan cada vez más nuestra curiosidad por el tema, en vez de liquidarla: se despiertan más las ganas de preguntar más y más, no de renunciar a preguntar. Y no tan sólo la pregunta por el tiempo; si queremos saber qué es la libertad, el bien, el sufrimiento, la verdad, o grandes cosas así, nos ocurrirá lo mismo. No son ni mucho menos temas ‘raros’. ¿Acaso es extravagante el sufrir de un ser amado o la libertad que pide un preso político en Cuba o China? ¿Es raro preguntar por qué me va mal a pesar de ser buena persona y por qué a un canalla le va tan bien? ¿Lo que sea el bien y el mal es algo pintoresco e indiferente? ¿Por qué la maldad? ¿Qué es felicidad? ¿Existiré después de morir? No son preguntas estrambóticas, y tampoco son preguntas corrientes, no son prácticas, técnicas, científicas: son preguntas filosóficas. Llamamos “filosofía” al esfuerzo de pensar esas preguntas, responderlas en algún sentido y seguir preguntando después a partir de las respuestas que nos dan o que encontramos uno mismo. Porque una característica de ponernos en plan filosófico es no conformarse con la primera explicación que nos dan o nos damos del asunto, ni con la segunda, ni siquiera la tercera o cuarta, hasta que pudiera la pregunta ser en sí la respuesta. 

Hay gente que para estas preguntas o todas, dan respuestas definitivas. Nos desalientan a preguntar, que no nos empeñemos a pensar, aceptemos lo que dicen. Otros, sin embargo, pudieran decir algo profundo porque han recorrido el camino de filosofar y gracias a ellos no empezamos en cero. Sócrates, Platón, Aristóteles, Lao-Tsé, Séneca, y desde entonces, muchos han pensado las preguntas que nos inquietan. Pero nuestra vida personal, esa que nos toca vivir en el mundo, hay que pensarla uno. Es importante para filosofar: saber que nadie piensa solo porque recibimos ayuda de los demás, antes y ahora, pero nadie puede pensar por mí. Continuemos esta aventura de filosofar contigo y los demás.

Para qué educar? Por qué educar? (I)

¿Para qué educar? ¿Por qué educar? I

 1. ¿Para qué? es una pregunta que supone que una acción se hace para algo, es instrumental, su intención o razón está fuera de ella. ¿Para qué estudias en la universidad? El “qué” es tu razón que sueles dar en respuestas encadenadas, una pegada a la otra. Estudio para obtener un título, título para conseguir buen trabajo, trabajo para ganar dinero, dinero para… son muchas razones de “para qué” estudias en la universidad. Observa que las razones están fuera de la acción de estudiar. Son, por así decirlo, los medios para fines externos al acto-en-sí. Aprender a nadar ¿para qué?, para ser salvavidas, aprender leyes ¿para qué?, para ser abogado. Etcétera. Hay infinidad de acciones en nuestras vidas son medios para otra cosa. Ahondemos más a fondo en este asunto de sumo interés a quienes filosofamos la educación. Preguntemos ahora: ¿habrá actos sin para qué, acciones cuyo fin sea inherente a la misma acción?, ¿habrá motivaciones o intenciones de hacer algo que no tengan un para qué externo que las justifique?, o dicho de manera más positiva, ¿habrá acciones que al hacerlas ya se tenga su justificación, su gratificación, su recompensa, el gozo de efectuar la acción? 

2. Te propongo considerar la educación como esa acción humana que en sí misma contiene su finalidad. Quizá te parezca extraño pensar eso a primera vista. Es que la “educación” (usemos la palabra entre comillas para significar que es muy elástica, que estira su definición hasta donde se quiera concebirla), repito, es que la “educación” es un concepto teórico y abstracto, y a la vez, una experiencia concreta o práctica, con la cual estás familiarizado porque la has escuchado y vivido durante muchos años “educándote” en escuelas y ahora en la universidad. Esa familiaridad es engañosa porque uno puede creer o pensar que conoce bien qué es la educación por haber estado incontables horas haciendo actos que se llaman “educativos”. Cuando eras niño y llorabas para no ir a la escuela, algún familiar te habrá dicho “tienes que ir para que no sea bruto, tienes que ir a educarte”. Y te forzaron ir al kínder en contra de tu recién estrenada y entrenada voluntad de querer y poder decidir. Apunta esa idea: usar el poder de la voluntad para decidir entre opciones y escoger la más adecuada o correcta, es uno de los mayores logros de la mente humana, y una de las grandes conquistas de la persona “educada”. Es una idea fundamental que defenderé filosóficamente en este curso. Volvamos a tu kínder. La familiaridad con la palabra  “educar” también puede hacerte pensar, desde que te llevaron al preescolar, que la educación es lo que hacen las escuelas. ¿Qué hacen las escuelas? Pues te “educan” con unas maestras que enseñan unas asignaturas en horarios en salones. Lo que enseñan está más o menos prescrito en lo que se llama “currículo”, palabra que en latín significa carrera, primero era un corre-corre militar, y luego fue una carrera deportiva que simulaba guerras. Un curriculum vitae a un documento que escribes para documentar logros académicos, laborales y otros registros que señalan lo inteligente, culto y buena persona que eres para impresionar al buscar trabajo. Es decir, la carrera de pelear que has tenido en la lucha por vivir. Curiosa palabra esa de currículo. 

3. Entonces, es fácil pensar, por esa familiaridad existencial y lingüística, que la educación es lo que se aprende en las materias escolares, o en lenguaje más pedagógico, que la educación es lo que se enseña y se aprende en los conocimientos académicos de asignaturas o materias que tienen nombres muy particulares y grandes en educación: álgebra, historia, cívica, física, mandarín (algún día lo aprenderemos en vez de inglés), y por ahí va la lista de tus cursos. Así, si te pones a jugar en el patio con amiguitos, esa no es una actividad “académica” porque ese juego no es un conocimiento (ahí va otra palabrita fuerte y densa: epistemología), repito, no es conocimiento con epistemología legitimada en la tradición de los conocimientos que tienen propiedad privada en expertos académicos que los enseñan en salones y laboratorios. Así, si te sientas a contemplar internamente qué vas a hacer con tu amigo que se enamoró de ti pero no te interesa, y no sabes qué decirle porque no quieres herir sus sentimientos, y la maestra te pregunta ¿qué haces?, y le dices filosóficamente “estoy meditando qué hacer con mi vida”, eso, hija mía, no es un acto académico legitimado en el currículo escolar, por lo cual estás distraída perdiendo tu tiempo. ¿Intuyes cuán interesante es filosofar la educación?

4. Dile al maestro, “Míster, por favor, déjeme tranquila que estoy haciendo el acto educativo por excelencia, conocerme a mí”. Ruega al Cielo que tu maestro haya estudiado cursos EDFU con los excelentes docentes de esta Facultad. Si tuvo esa fortuna, te comprenderá.

5. El fin de la educación es educar. El fin de la meditación es meditar. El fin de una creación artística es crear un arte. El fin de dibujar es dibujar. El fin de jugar es jugar. La acción-en-sí es ya gozarla. No es necesario pretextos, excusas, razonamientos complicados, justificaciones sofisticadas, que den una explicación de por qué lo hago más allá del placer de hacerlo. El fin de la acción (fin como finalidad, propósito, intención, motivo) es hacerla pues es una acción que se autosatisface a sí misma. Mi preferida es sentarme sin hacer “nada”. ¿Qué haces? me pregunta alguien y respondo sonriente “nada, disfruto estar conmigo”. Es un acto educativo emblemático de educarse: el contentamiento de estar conmigo. No es narcisismo egolátrico.  Simplemente es amarme. 

6. Pero en la vida no todo es blanco o negro. Hay mucho gris intermedio, matices de colores en acciones con ambas significaciones: para qué en sentido de razones externas y por qué en sentido de que lo hago porque quiero, me da la gana, siento las ganas del placer de hacerlo…

En filosofía y ciencias sociales se usa un lenguaje técnico para analizar dos tipos de acciones: la lógica de actos con fines instrumentales y la lógica de actos con fines inherentes. Esto nos interesa a la filosofía educativa porque el motivo, la necesidad, el interés, la justificación o la racionalidad de educar dependen de clarificar si los actos educativos son instrumentales para otros fines o actos con fines inherentes o una combinación de ambos. 

Continuamos.

Para qué educar? Por qué educar? (II)

¿Para qué educar? ¿Por qué educar? II

7. ¿Jugar para disfrutar jugar o jugar para ser deportista? Tienen diferentes intenciones. Ese ejemplo sencillo de jugar al que estamos familiarizados, lo aplicamos a filosofar la educación. Dos aspectos relevantes en educación escolar son el currículo y la pedagogía: currículo como el programa de cursos académicos diseñados a partir de los conocimientos validados en la tradición histórica de una cultura y sociedad, es decir, las disciplinas de estudio; pedagogía como el conjunto de complejas acciones de enseñar y evaluar, recompensar y castigar, que los maestros y otro personal en la implantación del currículo que esa institución establece. Un grave problema actual en las instituciones escolares es el desfase entre el currículo y la pedagogía, por un lado, y por otro, los resultados en estudiantes que “no aprenden” lo que se les enseña. Miles de estudiantes evidencian deserción, aburrimiento, desinterés, distracción, bajo aprovechamiento (según estándares escolares), alta repetición de grados, violencia, y otros problemas atribuidos a la desconexión entre sujetos que deben aprender unas cosas, de un lado, y del otro, la pedagogía y el currículo que se les transmite para que las aprendan, son pena de castigos de diversa índole, que terminan por la deserción, expulsión, violencias, etc. Es un hecho bien establecido: los estudiantes no aprenden. Pero ¿por qué?[1]

8. Una respuesta es la motivación, de la cual sabemos lo suficiente en investigaciones, conocimientos y experiencias sobre la inutilidad de “motivar” al estudiante desde fuera de sí, ofreciéndole estímulos de recompensas o castigos, para que sienta el deber de aprender… sabemos no aprende si piensa que “eso” que le obligan estudiar (currículo, pedagogía) no lo necesita, no le interesa, no lo comprende, no le da importancia, no se conecta con su vida existencial, no lo a-precia ni valora[2]. La motivación es un resorte interior que mueve a actuar al ver (mentalmente) la conexión entre el acto y el significado del mismo según necesidades e intereses existenciales. Del exterior se podrán facilitar condiciones que estimulen, pero sin motivación interna no hay “motivación” que “motive” a nadie.

9. El concepto pertinencia se usa en educación para explicar la conexión o no entre el acto y el significado. Si no es pertinente, no involucra psicológicamente. La idea de “si X entonces Y” es correcta en el comportamiento de aparatos tecnológicos, pero no en las motivaciones del comportamiento humano. Si toco tecla X prende Y, es así, lo hacemos infinitas veces. Pero el humano no se motiva de modo tan simple. Por más que las organizaciones (negocio, política, religiosas, educativas, etc.) pretendan concebirnos como aparatos a manipular y controlar, por fortuna seguimos siendo humanos que pensamos y sentimos la vida desde una misteriosa libertad interior inaccesible a otros; libertad de consciencia en querer y hacer lo que convenga; no califico de bien o mal, sólo señalo un resorte motivacional privado, a veces inconsciente. La educación que se proponga educar la consciencia, es decir, hacer consciente al sujeto de “darse cuenta”, verse por dentro, de lo que piensa, cree, dice y hace, debe ser una educación que valores tres fuentes de motivación del ser humano: Autonomía, queremos tener control de nuestra vida; Maestría, queremos ser mejores en lo que hacemos y somos; Propósito, queremos ser parte de ideales mayores o superiores a uno mismo.

10. En educación necesitamos saber las motivaciones de hacer algo, por qué y para qué. Si llevas a tu hija llorando el 1er día al 1er grado, la obligarán aprender un montón de cosas que olvidará al cabo de 14 años al graduarse.  Yo ignoro la química del jugo gástrico en mis tripas. Al dejar tu hija en la escuela te preguntas: ¿para qué, por qué? Sugiero razones inherentes al acto-en-sí-de-educar que trascienden conocimientos especiales del currículo, que suponen interpretaciones antropológicas de la educación con nuevos diseños curriculares y prácticas pedagógicas. Educar para y porque al humano interesa y conviene -viene bien al ser-:

• Saber quién soy, la mayor sabiduría, identidad del ser, autenticidad,  veraz conmigo
• Vivir conscientemente, estar atento de lo que pienso, siento y hago
• Cuidarme, atender mis necesidades y mi bienestar físico, emocional y mental
• Inteligencia, saber enfrentar la vida con propósitos, resolución y eficacia
• Razonar, sopesar argumentos y evidencias de conclusión o acción a efectuar
• Desaprender, cuestionarlo todo, eliminar ideas falsas, estar abierto a nuevas ideas
• Aprender, habilidades de aprender diferentes métodos en diversos conocimientos
• Responsabilidad, hacerme cargo de mi vida sin culpar otros ni dar excusas
• Buena voluntad, desear el bien de los demás, su felicidad, no entorpecer su dicha
• Decidir, con inteligencia entre las opciones que tengo, eligiendo la mejor
• Preguntar, el modo por excelencia del pensamiento para aprender
• Tolerar, saber convivir con diferencias y discrepancias sin tomarlas personalmente
• Buen humor, sonreír, ver el lado paradójico del vivir sin angustias ni temores
• Perdonar, soltar resentimientos pasados, venganzas presentes
• Ser libre, saber gobernar la propia mente

11. Quizá es mi limitación cognitiva, pero no imagino materia curricular en que se aprenda nada de eso, que, por cierto, es el ABC básico en la alfabetización de saber vivir bien.

---

[1] Consulta el ensayo La microeconomía del trabajo de aprender en las escuelas.

[2] Apreciar en sentido de valorar una acción por el bien y satisfacción inherente a ella misma, que por tanto no tiene precio; por el contrario, al darle precio externo a una acción se le puede desvalorar su significado intrínseco. Los sistemas de premios y castigos escolares son factores de motivación extrínseca, que ciertamente tienen influencia en obligar a estudiar, pero de dudoso valor educacional. 

Reglas del curso Filosofía Educativa EDFU 4019

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación

Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza

Reglas del curso  

Por mi gen anárquico me incomodan gente con obsesión de reglamentar la vida ajena por su antojo autoritario. No obstante, reconozco es imposible vivir sin reglas. Decir “aquí no hay reglas” es la regla. En el curso tenemos reglas éticas e intelectuales de estudio. Todas son razonables, de sentido común, fáciles de entender, sencillas de recordar y de aplicar. Si posees dosis normal de racionalidad pragmática, si eres capaz de pensar razones para estudiar con eficacia y conducir tu convivencia en clase con civismo, comprenderás la utilidad de las siguientes reglas y podrás practicarlas provechosamente. Sin excusas. 

Apaga el celular, el ruido interrumpe, molesta y desenfoca, además que es una distracción adicional para la humanidad que anda demasiada distraída con boberías. Si te llaman y no contestas, es improbable se mueran esa persona o tú: no es vida o muerte.  

Guarda el celular, remuévelo de tu vista (es adicción adherirse al aparato, aún apagado) y de la mía, sobre todo la mía, me enfurece ver estudiantes mirando esa pantallita mientras otras personas hablan, y si hablo yo, la furia es casi incontrolable. Estás avisado.  

Asistencia a clase es obligatoria, no opcional. 

Puntualidad estricta a la hora acordada. Hay estudiantes que entran al salón media hora después de empezar, como si son Pedro por su casa. El único Pedro autorizado aquí soy yo, quien fijo esa regla absoluta.   

Asistencia puntual es obvia-mente en mente presente; veo algunos cuerpos sentados con mente atolondrada o hipnotizada en fantasías. No quiero zombis en clase (1er aviso).

Participa activamente. No hace falta dar permiso para pensar y hablar. Es una lástima que la escuela (universidad a veces) tengan la costumbre de inhibir pensamiento o palabra. En tu cerebro hay ideas, planteamientos, preguntas, experiencias, que puedes compartir con los estudiantes y conmigo. Hazlo. Que mi presencia magnética no te intimide. De hecho, suelo ser estimulante a la hora de pensar con libertad. No te hagas mentalmente invisible.

Por tanto, hay libertad de expresar el pensamiento con honestidad. Las ideas merecen ser habladas, escuchadas y dialogadas. Valoramos tolerancia y respeto. Abre tu mente a otras perspectivas e interpretaciones. Quizá lo que creías cierto, merece ser cuestionado, como hizo Sócrates -yo en una pasada reencarnación-, con sus preguntas que hacían dudar y ver de nuevo otro modo de pensar. Nadie posee la verdad, sólo Dios y ocasionalmente yo.

Procura tus circuitos cerebrales no se desactiven, te moriste en clase. Haremos luto. Te advierto no soy Jesucristo ni tú Lázaro, no esperes te resucite. La ambulancia conducirá tu cuerpo a la funeraria o al brujo. No quiero zombis en clase (2do aviso).

Si tienes pereza, inercia, haraganería, irresponsabilidad o estupidez fingida, date de baja. Soy impaciente con estudiantes indolentes, embusteros e irresponsables. Ve a Afganistán con Talibanes que tienen modos efectivos de disciplinarte.  

Si tienes mala memoria para recordar asignaciones, toma ginkgo biloba. 

Entrega trabajos a tiempo. Podré aparentar pena, pero no me vengas con tus cuentos de líos de transporte, desalojo de tu hábitat, fracasos amorosos, huesos rotos, amígdalas que te operaron, menopausia precoz, en fin, son infinitas las excusas. A pesar de mi piedad, eres responsable de cumplir tus deberes.

Sé honesto. Aunque en política, negocios, romances, religión y demás instancias, es fácil mentir y ser hipócrita, la verdad importa en la ética intelectual y científica en educación. No copies textos sin reconocer la fuente. Etcétera. Trabaja con esfuerzo propio y sentido de responsabilidad con la verdad.

No leo manuscritos, me provocan jaqueca y neurosis ver garabatos ilegibles.   

Cuida la estética de tus trabajos. La belleza de los trabajos universitarios no es relativa. Hay tal cosa como trabajos feos de mal gusto. Cuando sales con tu amada(o) te bañas, untas talco, desodorante, perfume, cepillas dientes y enjuagas boca, pones ropita limpia. Eso es estética en tu higiene corporal. Pon ese esmero en tus trabajos intelectuales. 

Observa tus estados mentales y emocionales. Soy comprensivo con tus problemas. La vida es dura y difícil, salvo seas de la realeza en Mónaco. A veces un estudiante descarga sus locuras y paranoias en la clase. No soy enfermero ni psiquiatra. Mi modesto oficio es filosofar. Podría ser tuyo. En honor a la verdad, filosofar es gran terapia mental. Conocer la mente es el aprendizaje educativo por excelencia. Controla tus impulsos frenéticos.

El ambiente universitario en ocasiones hace florecer el romance. Es normal y hermoso. Ver estudiantes enamorados me produce mucha ternura. Brindo en bodas. Sin embargo, concéntrate en la pasión del estudio.   

Si no tomaste vitamina de memoria y olvidaste estas reglas, ahora mismo relee de nuevo. 

Practicamos el deporte mental olímpico que más urge en este mundo idiotizado: pensar. Se necesita disciplina, disposición y ganas. Espero seas buen deportista.

No quiero zombis en clase (último aviso).

Tacto Pedagógico

El tacto pedagógico denota la sensibilidad del educador al realizar su tarea educativa. Es fundamental para un docente. Intuitivamente y por experiencia, muchos estudiantes se quejan de esta carencia cuando afirman de un docente que es insensible, se cree mejor o superior, no les  “llega”, no tienen relación humana con ellos. Los estudiantes podrán no conocer la materia, pero perciben si el maestro o profesor demuestra genuino interés en ayudarles a aprender. De ahí nacen la confianza, el respeto y el afecto, condiciones del proceso educativo.   

J.F Herbart (1776-1841) fue el primero en referirse al tacto pedagógico. El pedagogo tomó la palabra tiempo usada en música que se mide por la aguja de un metrónomo que oscila entre dos polos, que son la pura teoría y la acción no razonada. Con la noción de tacto se expresa la necesidad del educador de vincular los extremos. Es un obrar en un espacio intermedio entre teoría y práctica; un juicio rápido realizado en la acción en una situación determinada que no requiere aplicar directamente una teoría preconcebida. Si se tiene una teoría educativa reflexionada y verificada en la experiencia, formando parte de la mentalidad actitudinal del educador, entonces esa teoría opera en el trasfondo de la consciencia. La intuición del educador se “encarga” de adaptar o modular la teoría a la situación concreta. El tacto pedagógico es una habilidad de la razón práctica y del juicio intuitivo que decide en la inmediatez. Se aprende en la práctica al actuar con tacto. Es apropiado y aconsejable el juego de palabras: que el contacto educativo sea con tacto. 

El tacto pedagógico se relaciona con el concepto alemán Bildung, una idea central en filosofía educativa, de difícil traducción, que significa en sentido amplio “formación” que integra el conocimiento y el sentimiento: la auténtica formación integral en que fluyen armónicamente sensibilidad y carácter, el intelecto refinado en una moral profunda.  

Miremos el tacto pedagógico en dos sentidos: una sensibilidad especial en las relaciones humanas que ayuda a no violar o invadir la intimidad de la persona; y una capacidad o disposición del educador en su modo de interpretar y comprender la realidad de los educandos. En el primer sentido, el tacto se identifica con las virtudes éticas del trato entre personas y en la sociedad: justicia, buena fe, generosidad, tolerancia, compasión, prudencia, urbanidad -virtud olvidada-, buen humor, solidaridad, camaradería, etc., esas grandes cualidades en la formación humana en sociedades que privilegian y custodian la dignidad, los derechos, la libertad, en un civismo ciudadano. El tacto pedagógico es la capacidad de percepción de las situaciones en actuar correctamente cuando el educador carece, respecto a la situación, de un saber seguro derivado de teorías generales. Por ejemplo, en el relato del Buen Samaritano, el maestro Jesús no supone que hubo cálculo premeditado y analítico derivado de una teoría moral (que de hecho debió ser en el sacerdote y el levita, doctores en ley mosaica, quienes ignoraron al herido en el camino). El obrar del Samaritano no resulta de aplicar una teoría a la práctica, sino de un obrar espontáneo fruto de una disposición de ánimo que es compasiva en un hábito natural. Pero ello no implica que personas virtuosas carezcan de la reflexión, la investigación y la meditación de su experiencia; entonces sí aparece la teoría que aclara, ilumina e inspira la práctica. También de acuerdo con este sentido, el tacto es la cualidad por medio de la cual somos capaces de mantener distancia, de evitar lo chocante, de herir, del excesivo acercamiento y la violación de la esfera privada e íntima, como ocurre con el chisme, el entrometimiento o la indiscreción, en que se humilla y burla a los demás. 

En el segundo sentido, el tacto es una manera de conocer (episteme), de ser (ontología) y de obrar (ética), en unión indisoluble. Es función propia de la formación intelectual, ética, estética e histórica, que define la idea alemana de Bildung, un concepto central en filosofía educativa, de difícil traducción, que significa en sentido amplio “formación” que integra conocimiento y sentimiento; la formación integral en que fluyen armónicamente la sensibilidad y el carácter de un intelecto refinado con una moral profunda. Lo que en el sentido anterior supone una cierta dotación natural, en este segundo sentido el trato se convierte en educable. La formación intelectual discierne lo  verdadero de lo falso; la formación ética diferencia el bien y mal; la formación estética distingue lo bello de lo grotesco; la formación histórica comprende lo posible y lo deseable por experiencias pasadas, que capacitan prever el futuro.

El tacto pedagógico es una cualidad relacional en la interacción que el educador ejercita en situaciones que le exigen actuar de modo inmediato en respuesta a una situación. Es un “tono” o tonalidad en el comportamiento del educador con sensibilidad y flexibilidad en cada situación. Se traduce en amabilidad, autenticidad, sin rigidez, en saber cambiar percepciones prejuiciadas por miradas más positivas, en que el educador ve lo mejor del educando, su potencial que quizá él o ella subestiman; similar al coach deportivo que ve, cree y crea las condiciones de éxito de los jugadores, porque puso mirada en el potencial no realizado. Es asimismo una cualidad reflexiva que opera con decisiones rápidas en contextos singulares en que suele haber incertidumbre, donde los problemas que tiene que resolver el educador aparecen como únicos. El tacto pedagógico exige confianza propia y libertad de improvisar. Es una lástima que en la formación de educadores se ignore la dimensión teatral y el papel importantísimo de lo lúdico en la vida humana. Es un saber antropológico que debería estudiarse. Pues nadie como los actores para saber la importancia crucial, por un lado, de la disciplina mental de reflexionar en y sobre la actuación, y por otro, en dejarse fluir en la improvisación del momento –cada momento es irrepetible e irreversible, pero se aprende de ellos-. 

En el tacto pedagógico conecta la voluntad del educador con la necesidad del educando. El educador no educa “a la fuerza”; no se puede ayudar a quien no quiere ser ayudado, o a quien no sabe necesita ayuda y la rechaza; el educador ha de jugar necesariamente con una variable definitiva: la libertad del educando. Así, es necesario reflexionar sobre las mejores condiciones en las la libertad puede ser orientada y asumida por el  educando en hacerse responsable de su vida. 

Respetar la autonomía y la esfera de intimidad del educando es esencial. Si actúa con criterio pedagógico, el educador podrá influir, pero esa influencia no es autoritaria, controladora, dominante, posesiva, manipuladora. El educador podría dar la impresión de ayudar, pero es hipocresía que encubre egocentrismo e inseguridad. 

El tacto pedagógico comporta estas características, entre otras:  

• preserva el espacio de libertad e intimidad del educando

• protege lo que es vulnerable

• previene y defiende del daño

• acentúa y busca el bien del otro

• acompaña el aprendizaje del educando.

En verdad, el tacto educativo no se puede planificar. Podrá estar inspirado por ideas, pero se rige por los sentimientos y la afectividad. Tener tacto es ser capaz de tener en cuenta los sentimientos de los demás –es la compasión budista que siente el sufrimiento y la vulnerabilidad del prójimo-. Es ver una situación que reclama sensibilidad, entender el significado del acontecer en saber qué hacer y cómo. El tacto educativo subraya la dimensión terapéutica que puede tener la educación, rehaciendo lo que se ha roto. En la modernidad se perdió la tradición de paideia y therapeia que constituyen la educación en su función sanadora. El ser humano sufre, dato indiscutible, y el educando -niño, joven, adulto- está en una relación educativa con su carga de malestar, inseguridad y frustraciones. ¿Se desentiende la educación de esa condición humana? Hanna Arendt advirtió el fracaso de la civilización en el Holocausto. La rotura profunda del mal-estar no se rehace con tecnologías ni artificios instrumentales. 

La verdadera revolución copernicana en educación consiste en volver la espalda al proyecto del doctor Frankestein en que educar es fabricar. La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como sujeto en el mundo, heredero de una historia en la que sepa qué está en juego: salir de la ley de la selva y la barbarie, y entrar resuelto en la humanización que hospeda a todos en dignidad y paz. 

Educar el tacto educativo, así, consiste en descubrir con mirada delicada las aptitudes y capacidades del educando, y del propio educador, y hacerlas efectivas en la creación del mundo que se pudiera y debiera habitar. Es la mirada amorosa.