Para qué educar? Por qué educar? (I)

¿Para qué educar? ¿Por qué educar? I

 1. ¿Para qué? es una pregunta que supone que una acción se hace para algo, es instrumental, su intención o razón está fuera de ella. ¿Para qué estudias en la universidad? El “qué” es tu razón que sueles dar en respuestas encadenadas, una pegada a la otra. Estudio para obtener un título, título para conseguir buen trabajo, trabajo para ganar dinero, dinero para… son muchas razones de “para qué” estudias en la universidad. Observa que las razones están fuera de la acción de estudiar. Son, por así decirlo, los medios para fines externos al acto-en-sí. Aprender a nadar ¿para qué?, para ser salvavidas, aprender leyes ¿para qué?, para ser abogado. Etcétera. Hay infinidad de acciones en nuestras vidas son medios para otra cosa. Ahondemos más a fondo en este asunto de sumo interés a quienes filosofamos la educación. Preguntemos ahora: ¿habrá actos sin para qué, acciones cuyo fin sea inherente a la misma acción?, ¿habrá motivaciones o intenciones de hacer algo que no tengan un para qué externo que las justifique?, o dicho de manera más positiva, ¿habrá acciones que al hacerlas ya se tenga su justificación, su gratificación, su recompensa, el gozo de efectuar la acción? 

2. Te propongo considerar la educación como esa acción humana que en sí misma contiene su finalidad. Quizá te parezca extraño pensar eso a primera vista. Es que la “educación” (usemos la palabra entre comillas para significar que es muy elástica, que estira su definición hasta donde se quiera concebirla), repito, es que la “educación” es un concepto teórico y abstracto, y a la vez, una experiencia concreta o práctica, con la cual estás familiarizado porque la has escuchado y vivido durante muchos años “educándote” en escuelas y ahora en la universidad. Esa familiaridad es engañosa porque uno puede creer o pensar que conoce bien qué es la educación por haber estado incontables horas haciendo actos que se llaman “educativos”. Cuando eras niño y llorabas para no ir a la escuela, algún familiar te habrá dicho “tienes que ir para que no sea bruto, tienes que ir a educarte”. Y te forzaron ir al kínder en contra de tu recién estrenada y entrenada voluntad de querer y poder decidir. Apunta esa idea: usar el poder de la voluntad para decidir entre opciones y escoger la más adecuada o correcta, es uno de los mayores logros de la mente humana, y una de las grandes conquistas de la persona “educada”. Es una idea fundamental que defenderé filosóficamente en este curso. Volvamos a tu kínder. La familiaridad con la palabra  “educar” también puede hacerte pensar, desde que te llevaron al preescolar, que la educación es lo que hacen las escuelas. ¿Qué hacen las escuelas? Pues te “educan” con unas maestras que enseñan unas asignaturas en horarios en salones. Lo que enseñan está más o menos prescrito en lo que se llama “currículo”, palabra que en latín significa carrera, primero era un corre-corre militar, y luego fue una carrera deportiva que simulaba guerras. Un curriculum vitae a un documento que escribes para documentar logros académicos, laborales y otros registros que señalan lo inteligente, culto y buena persona que eres para impresionar al buscar trabajo. Es decir, la carrera de pelear que has tenido en la lucha por vivir. Curiosa palabra esa de currículo. 

3. Entonces, es fácil pensar, por esa familiaridad existencial y lingüística, que la educación es lo que se aprende en las materias escolares, o en lenguaje más pedagógico, que la educación es lo que se enseña y se aprende en los conocimientos académicos de asignaturas o materias que tienen nombres muy particulares y grandes en educación: álgebra, historia, cívica, física, mandarín (algún día lo aprenderemos en vez de inglés), y por ahí va la lista de tus cursos. Así, si te pones a jugar en el patio con amiguitos, esa no es una actividad “académica” porque ese juego no es un conocimiento (ahí va otra palabrita fuerte y densa: epistemología), repito, no es conocimiento con epistemología legitimada en la tradición de los conocimientos que tienen propiedad privada en expertos académicos que los enseñan en salones y laboratorios. Así, si te sientas a contemplar internamente qué vas a hacer con tu amigo que se enamoró de ti pero no te interesa, y no sabes qué decirle porque no quieres herir sus sentimientos, y la maestra te pregunta ¿qué haces?, y le dices filosóficamente “estoy meditando qué hacer con mi vida”, eso, hija mía, no es un acto académico legitimado en el currículo escolar, por lo cual estás distraída perdiendo tu tiempo. ¿Intuyes cuán interesante es filosofar la educación?

4. Dile al maestro, “Míster, por favor, déjeme tranquila que estoy haciendo el acto educativo por excelencia, conocerme a mí”. Ruega al Cielo que tu maestro haya estudiado cursos EDFU con los excelentes docentes de esta Facultad. Si tuvo esa fortuna, te comprenderá.

5. El fin de la educación es educar. El fin de la meditación es meditar. El fin de una creación artística es crear un arte. El fin de dibujar es dibujar. El fin de jugar es jugar. La acción-en-sí es ya gozarla. No es necesario pretextos, excusas, razonamientos complicados, justificaciones sofisticadas, que den una explicación de por qué lo hago más allá del placer de hacerlo. El fin de la acción (fin como finalidad, propósito, intención, motivo) es hacerla pues es una acción que se autosatisface a sí misma. Mi preferida es sentarme sin hacer “nada”. ¿Qué haces? me pregunta alguien y respondo sonriente “nada, disfruto estar conmigo”. Es un acto educativo emblemático de educarse: el contentamiento de estar conmigo. No es narcisismo egolátrico.  Simplemente es amarme. 

6. Pero en la vida no todo es blanco o negro. Hay mucho gris intermedio, matices de colores en acciones con ambas significaciones: para qué en sentido de razones externas y por qué en sentido de que lo hago porque quiero, me da la gana, siento las ganas del placer de hacerlo…

En filosofía y ciencias sociales se usa un lenguaje técnico para analizar dos tipos de acciones: la lógica de actos con fines instrumentales y la lógica de actos con fines inherentes. Esto nos interesa a la filosofía educativa porque el motivo, la necesidad, el interés, la justificación o la racionalidad de educar dependen de clarificar si los actos educativos son instrumentales para otros fines o actos con fines inherentes o una combinación de ambos. 

Continuamos.

Para qué educar? Por qué educar? (II)

¿Para qué educar? ¿Por qué educar? II

7. ¿Jugar para disfrutar jugar o jugar para ser deportista? Tienen diferentes intenciones. Ese ejemplo sencillo de jugar al que estamos familiarizados, lo aplicamos a filosofar la educación. Dos aspectos relevantes en educación escolar son el currículo y la pedagogía: currículo como el programa de cursos académicos diseñados a partir de los conocimientos validados en la tradición histórica de una cultura y sociedad, es decir, las disciplinas de estudio; pedagogía como el conjunto de complejas acciones de enseñar y evaluar, recompensar y castigar, que los maestros y otro personal en la implantación del currículo que esa institución establece. Un grave problema actual en las instituciones escolares es el desfase entre el currículo y la pedagogía, por un lado, y por otro, los resultados en estudiantes que “no aprenden” lo que se les enseña. Miles de estudiantes evidencian deserción, aburrimiento, desinterés, distracción, bajo aprovechamiento (según estándares escolares), alta repetición de grados, violencia, y otros problemas atribuidos a la desconexión entre sujetos que deben aprender unas cosas, de un lado, y del otro, la pedagogía y el currículo que se les transmite para que las aprendan, son pena de castigos de diversa índole, que terminan por la deserción, expulsión, violencias, etc. Es un hecho bien establecido: los estudiantes no aprenden. Pero ¿por qué?[1]

8. Una respuesta es la motivación, de la cual sabemos lo suficiente en investigaciones, conocimientos y experiencias sobre la inutilidad de “motivar” al estudiante desde fuera de sí, ofreciéndole estímulos de recompensas o castigos, para que sienta el deber de aprender… sabemos no aprende si piensa que “eso” que le obligan estudiar (currículo, pedagogía) no lo necesita, no le interesa, no lo comprende, no le da importancia, no se conecta con su vida existencial, no lo a-precia ni valora[2]. La motivación es un resorte interior que mueve a actuar al ver (mentalmente) la conexión entre el acto y el significado del mismo según necesidades e intereses existenciales. Del exterior se podrán facilitar condiciones que estimulen, pero sin motivación interna no hay “motivación” que “motive” a nadie.

9. El concepto pertinencia se usa en educación para explicar la conexión o no entre el acto y el significado. Si no es pertinente, no involucra psicológicamente. La idea de “si X entonces Y” es correcta en el comportamiento de aparatos tecnológicos, pero no en las motivaciones del comportamiento humano. Si toco tecla X prende Y, es así, lo hacemos infinitas veces. Pero el humano no se motiva de modo tan simple. Por más que las organizaciones (negocio, política, religiosas, educativas, etc.) pretendan concebirnos como aparatos a manipular y controlar, por fortuna seguimos siendo humanos que pensamos y sentimos la vida desde una misteriosa libertad interior inaccesible a otros; libertad de consciencia en querer y hacer lo que convenga; no califico de bien o mal, sólo señalo un resorte motivacional privado, a veces inconsciente. La educación que se proponga educar la consciencia, es decir, hacer consciente al sujeto de “darse cuenta”, verse por dentro, de lo que piensa, cree, dice y hace, debe ser una educación que valores tres fuentes de motivación del ser humano: Autonomía, queremos tener control de nuestra vida; Maestría, queremos ser mejores en lo que hacemos y somos; Propósito, queremos ser parte de ideales mayores o superiores a uno mismo.

10. En educación necesitamos saber las motivaciones de hacer algo, por qué y para qué. Si llevas a tu hija llorando el 1er día al 1er grado, la obligarán aprender un montón de cosas que olvidará al cabo de 14 años al graduarse.  Yo ignoro la química del jugo gástrico en mis tripas. Al dejar tu hija en la escuela te preguntas: ¿para qué, por qué? Sugiero razones inherentes al acto-en-sí-de-educar que trascienden conocimientos especiales del currículo, que suponen interpretaciones antropológicas de la educación con nuevos diseños curriculares y prácticas pedagógicas. Educar para y porque al humano interesa y conviene -viene bien al ser-:

• Saber quién soy, la mayor sabiduría, identidad del ser, autenticidad,  veraz conmigo
• Vivir conscientemente, estar atento de lo que pienso, siento y hago
• Cuidarme, atender mis necesidades y mi bienestar físico, emocional y mental
• Inteligencia, saber enfrentar la vida con propósitos, resolución y eficacia
• Razonar, sopesar argumentos y evidencias de conclusión o acción a efectuar
• Desaprender, cuestionarlo todo, eliminar ideas falsas, estar abierto a nuevas ideas
• Aprender, habilidades de aprender diferentes métodos en diversos conocimientos
• Responsabilidad, hacerme cargo de mi vida sin culpar otros ni dar excusas
• Buena voluntad, desear el bien de los demás, su felicidad, no entorpecer su dicha
• Decidir, con inteligencia entre las opciones que tengo, eligiendo la mejor
• Preguntar, el modo por excelencia del pensamiento para aprender
• Tolerar, saber convivir con diferencias y discrepancias sin tomarlas personalmente
• Buen humor, sonreír, ver el lado paradójico del vivir sin angustias ni temores
• Perdonar, soltar resentimientos pasados, venganzas presentes
• Ser libre, saber gobernar la propia mente

11. Quizá es mi limitación cognitiva, pero no imagino materia curricular en que se aprenda nada de eso, que, por cierto, es el ABC básico en la alfabetización de saber vivir bien.

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[1] Consulta el ensayo La microeconomía del trabajo de aprender en las escuelas.

[2] Apreciar en sentido de valorar una acción por el bien y satisfacción inherente a ella misma, que por tanto no tiene precio; por el contrario, al darle precio externo a una acción se le puede desvalorar su significado intrínseco. Los sistemas de premios y castigos escolares son factores de motivación extrínseca, que ciertamente tienen influencia en obligar a estudiar, pero de dudoso valor educacional. 

Reglas del curso Filosofía Educativa EDFU 4019

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Educación

Fundamentos Filosóficos de la Educación (EDFU 4019)
Pedro Subirats Camaraza

Reglas del curso  

Por mi gen anárquico me incomodan gente con obsesión de reglamentar la vida ajena por su antojo autoritario. No obstante, reconozco es imposible vivir sin reglas. Decir “aquí no hay reglas” es la regla. En el curso tenemos reglas éticas e intelectuales de estudio. Todas son razonables, de sentido común, fáciles de entender, sencillas de recordar y de aplicar. Si posees dosis normal de racionalidad pragmática, si eres capaz de pensar razones para estudiar con eficacia y conducir tu convivencia en clase con civismo, comprenderás la utilidad de las siguientes reglas y podrás practicarlas provechosamente. Sin excusas. 

Apaga el celular, el ruido interrumpe, molesta y desenfoca, además que es una distracción adicional para la humanidad que anda demasiada distraída con boberías. Si te llaman y no contestas, es improbable se mueran esa persona o tú: no es vida o muerte.  

Guarda el celular, remuévelo de tu vista (es adicción adherirse al aparato, aún apagado) y de la mía, sobre todo la mía, me enfurece ver estudiantes mirando esa pantallita mientras otras personas hablan, y si hablo yo, la furia es casi incontrolable. Estás avisado.  

Asistencia a clase es obligatoria, no opcional. 

Puntualidad estricta a la hora acordada. Hay estudiantes que entran al salón media hora después de empezar, como si son Pedro por su casa. El único Pedro autorizado aquí soy yo, quien fijo esa regla absoluta.   

Asistencia puntual es obvia-mente en mente presente; veo algunos cuerpos sentados con mente atolondrada o hipnotizada en fantasías. No quiero zombis en clase (1er aviso).

Participa activamente. No hace falta dar permiso para pensar y hablar. Es una lástima que la escuela (universidad a veces) tengan la costumbre de inhibir pensamiento o palabra. En tu cerebro hay ideas, planteamientos, preguntas, experiencias, que puedes compartir con los estudiantes y conmigo. Hazlo. Que mi presencia magnética no te intimide. De hecho, suelo ser estimulante a la hora de pensar con libertad. No te hagas mentalmente invisible.

Por tanto, hay libertad de expresar el pensamiento con honestidad. Las ideas merecen ser habladas, escuchadas y dialogadas. Valoramos tolerancia y respeto. Abre tu mente a otras perspectivas e interpretaciones. Quizá lo que creías cierto, merece ser cuestionado, como hizo Sócrates -yo en una pasada reencarnación-, con sus preguntas que hacían dudar y ver de nuevo otro modo de pensar. Nadie posee la verdad, sólo Dios y ocasionalmente yo.

Procura tus circuitos cerebrales no se desactiven, te moriste en clase. Haremos luto. Te advierto no soy Jesucristo ni tú Lázaro, no esperes te resucite. La ambulancia conducirá tu cuerpo a la funeraria o al brujo. No quiero zombis en clase (2do aviso).

Si tienes pereza, inercia, haraganería, irresponsabilidad o estupidez fingida, date de baja. Soy impaciente con estudiantes indolentes, embusteros e irresponsables. Ve a Afganistán con Talibanes que tienen modos efectivos de disciplinarte.  

Si tienes mala memoria para recordar asignaciones, toma ginkgo biloba. 

Entrega trabajos a tiempo. Podré aparentar pena, pero no me vengas con tus cuentos de líos de transporte, desalojo de tu hábitat, fracasos amorosos, huesos rotos, amígdalas que te operaron, menopausia precoz, en fin, son infinitas las excusas. A pesar de mi piedad, eres responsable de cumplir tus deberes.

Sé honesto. Aunque en política, negocios, romances, religión y demás instancias, es fácil mentir y ser hipócrita, la verdad importa en la ética intelectual y científica en educación. No copies textos sin reconocer la fuente. Etcétera. Trabaja con esfuerzo propio y sentido de responsabilidad con la verdad.

No leo manuscritos, me provocan jaqueca y neurosis ver garabatos ilegibles.   

Cuida la estética de tus trabajos. La belleza de los trabajos universitarios no es relativa. Hay tal cosa como trabajos feos de mal gusto. Cuando sales con tu amada(o) te bañas, untas talco, desodorante, perfume, cepillas dientes y enjuagas boca, pones ropita limpia. Eso es estética en tu higiene corporal. Pon ese esmero en tus trabajos intelectuales. 

Observa tus estados mentales y emocionales. Soy comprensivo con tus problemas. La vida es dura y difícil, salvo seas de la realeza en Mónaco. A veces un estudiante descarga sus locuras y paranoias en la clase. No soy enfermero ni psiquiatra. Mi modesto oficio es filosofar. Podría ser tuyo. En honor a la verdad, filosofar es gran terapia mental. Conocer la mente es el aprendizaje educativo por excelencia. Controla tus impulsos frenéticos.

El ambiente universitario en ocasiones hace florecer el romance. Es normal y hermoso. Ver estudiantes enamorados me produce mucha ternura. Brindo en bodas. Sin embargo, concéntrate en la pasión del estudio.   

Si no tomaste vitamina de memoria y olvidaste estas reglas, ahora mismo relee de nuevo. 

Practicamos el deporte mental olímpico que más urge en este mundo idiotizado: pensar. Se necesita disciplina, disposición y ganas. Espero seas buen deportista.

No quiero zombis en clase (último aviso).

Tacto Pedagógico

El tacto pedagógico denota la sensibilidad del educador al realizar su tarea educativa. Es fundamental para un docente. Intuitivamente y por experiencia, muchos estudiantes se quejan de esta carencia cuando afirman de un docente que es insensible, se cree mejor o superior, no les  “llega”, no tienen relación humana con ellos. Los estudiantes podrán no conocer la materia, pero perciben si el maestro o profesor demuestra genuino interés en ayudarles a aprender. De ahí nacen la confianza, el respeto y el afecto, condiciones del proceso educativo.   

J.F Herbart (1776-1841) fue el primero en referirse al tacto pedagógico. El pedagogo tomó la palabra tiempo usada en música que se mide por la aguja de un metrónomo que oscila entre dos polos, que son la pura teoría y la acción no razonada. Con la noción de tacto se expresa la necesidad del educador de vincular los extremos. Es un obrar en un espacio intermedio entre teoría y práctica; un juicio rápido realizado en la acción en una situación determinada que no requiere aplicar directamente una teoría preconcebida. Si se tiene una teoría educativa reflexionada y verificada en la experiencia, formando parte de la mentalidad actitudinal del educador, entonces esa teoría opera en el trasfondo de la consciencia. La intuición del educador se “encarga” de adaptar o modular la teoría a la situación concreta. El tacto pedagógico es una habilidad de la razón práctica y del juicio intuitivo que decide en la inmediatez. Se aprende en la práctica al actuar con tacto. Es apropiado y aconsejable el juego de palabras: que el contacto educativo sea con tacto. 

El tacto pedagógico se relaciona con el concepto alemán Bildung, una idea central en filosofía educativa, de difícil traducción, que significa en sentido amplio “formación” que integra el conocimiento y el sentimiento: la auténtica formación integral en que fluyen armónicamente sensibilidad y carácter, el intelecto refinado en una moral profunda.  

Miremos el tacto pedagógico en dos sentidos: una sensibilidad especial en las relaciones humanas que ayuda a no violar o invadir la intimidad de la persona; y una capacidad o disposición del educador en su modo de interpretar y comprender la realidad de los educandos. En el primer sentido, el tacto se identifica con las virtudes éticas del trato entre personas y en la sociedad: justicia, buena fe, generosidad, tolerancia, compasión, prudencia, urbanidad -virtud olvidada-, buen humor, solidaridad, camaradería, etc., esas grandes cualidades en la formación humana en sociedades que privilegian y custodian la dignidad, los derechos, la libertad, en un civismo ciudadano. El tacto pedagógico es la capacidad de percepción de las situaciones en actuar correctamente cuando el educador carece, respecto a la situación, de un saber seguro derivado de teorías generales. Por ejemplo, en el relato del Buen Samaritano, el maestro Jesús no supone que hubo cálculo premeditado y analítico derivado de una teoría moral (que de hecho debió ser en el sacerdote y el levita, doctores en ley mosaica, quienes ignoraron al herido en el camino). El obrar del Samaritano no resulta de aplicar una teoría a la práctica, sino de un obrar espontáneo fruto de una disposición de ánimo que es compasiva en un hábito natural. Pero ello no implica que personas virtuosas carezcan de la reflexión, la investigación y la meditación de su experiencia; entonces sí aparece la teoría que aclara, ilumina e inspira la práctica. También de acuerdo con este sentido, el tacto es la cualidad por medio de la cual somos capaces de mantener distancia, de evitar lo chocante, de herir, del excesivo acercamiento y la violación de la esfera privada e íntima, como ocurre con el chisme, el entrometimiento o la indiscreción, en que se humilla y burla a los demás. 

En el segundo sentido, el tacto es una manera de conocer (episteme), de ser (ontología) y de obrar (ética), en unión indisoluble. Es función propia de la formación intelectual, ética, estética e histórica, que define la idea alemana de Bildung, un concepto central en filosofía educativa, de difícil traducción, que significa en sentido amplio “formación” que integra conocimiento y sentimiento; la formación integral en que fluyen armónicamente la sensibilidad y el carácter de un intelecto refinado con una moral profunda. Lo que en el sentido anterior supone una cierta dotación natural, en este segundo sentido el trato se convierte en educable. La formación intelectual discierne lo  verdadero de lo falso; la formación ética diferencia el bien y mal; la formación estética distingue lo bello de lo grotesco; la formación histórica comprende lo posible y lo deseable por experiencias pasadas, que capacitan prever el futuro.

El tacto pedagógico es una cualidad relacional en la interacción que el educador ejercita en situaciones que le exigen actuar de modo inmediato en respuesta a una situación. Es un “tono” o tonalidad en el comportamiento del educador con sensibilidad y flexibilidad en cada situación. Se traduce en amabilidad, autenticidad, sin rigidez, en saber cambiar percepciones prejuiciadas por miradas más positivas, en que el educador ve lo mejor del educando, su potencial que quizá él o ella subestiman; similar al coach deportivo que ve, cree y crea las condiciones de éxito de los jugadores, porque puso mirada en el potencial no realizado. Es asimismo una cualidad reflexiva que opera con decisiones rápidas en contextos singulares en que suele haber incertidumbre, donde los problemas que tiene que resolver el educador aparecen como únicos. El tacto pedagógico exige confianza propia y libertad de improvisar. Es una lástima que en la formación de educadores se ignore la dimensión teatral y el papel importantísimo de lo lúdico en la vida humana. Es un saber antropológico que debería estudiarse. Pues nadie como los actores para saber la importancia crucial, por un lado, de la disciplina mental de reflexionar en y sobre la actuación, y por otro, en dejarse fluir en la improvisación del momento –cada momento es irrepetible e irreversible, pero se aprende de ellos-. 

En el tacto pedagógico conecta la voluntad del educador con la necesidad del educando. El educador no educa “a la fuerza”; no se puede ayudar a quien no quiere ser ayudado, o a quien no sabe necesita ayuda y la rechaza; el educador ha de jugar necesariamente con una variable definitiva: la libertad del educando. Así, es necesario reflexionar sobre las mejores condiciones en las la libertad puede ser orientada y asumida por el  educando en hacerse responsable de su vida. 

Respetar la autonomía y la esfera de intimidad del educando es esencial. Si actúa con criterio pedagógico, el educador podrá influir, pero esa influencia no es autoritaria, controladora, dominante, posesiva, manipuladora. El educador podría dar la impresión de ayudar, pero es hipocresía que encubre egocentrismo e inseguridad. 

El tacto pedagógico comporta estas características, entre otras:  

• preserva el espacio de libertad e intimidad del educando

• protege lo que es vulnerable

• previene y defiende del daño

• acentúa y busca el bien del otro

• acompaña el aprendizaje del educando.

En verdad, el tacto educativo no se puede planificar. Podrá estar inspirado por ideas, pero se rige por los sentimientos y la afectividad. Tener tacto es ser capaz de tener en cuenta los sentimientos de los demás –es la compasión budista que siente el sufrimiento y la vulnerabilidad del prójimo-. Es ver una situación que reclama sensibilidad, entender el significado del acontecer en saber qué hacer y cómo. El tacto educativo subraya la dimensión terapéutica que puede tener la educación, rehaciendo lo que se ha roto. En la modernidad se perdió la tradición de paideia y therapeia que constituyen la educación en su función sanadora. El ser humano sufre, dato indiscutible, y el educando -niño, joven, adulto- está en una relación educativa con su carga de malestar, inseguridad y frustraciones. ¿Se desentiende la educación de esa condición humana? Hanna Arendt advirtió el fracaso de la civilización en el Holocausto. La rotura profunda del mal-estar no se rehace con tecnologías ni artificios instrumentales. 

La verdadera revolución copernicana en educación consiste en volver la espalda al proyecto del doctor Frankestein en que educar es fabricar. La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como sujeto en el mundo, heredero de una historia en la que sepa qué está en juego: salir de la ley de la selva y la barbarie, y entrar resuelto en la humanización que hospeda a todos en dignidad y paz. 

Educar el tacto educativo, así, consiste en descubrir con mirada delicada las aptitudes y capacidades del educando, y del propio educador, y hacerlas efectivas en la creación del mundo que se pudiera y debiera habitar. Es la mirada amorosa.

Educación, Filosofía y Filosofía de la Educación

Educación, Filosofía y Filosofía de la Educación 

Educación

1. A partir del momento en que no sólo hubo programación genética de la vida biológica, sino que aparece la cultura -saberes, costumbres e instituciones- fue necesaria la educación. Mientras que las pautas de conducta y transmisión de vida quedaban básicamente incluidas en el código genético, y desde él, los seres vivos actuaban y se reproducían, carecía de sentido el proceso educacional. Pero cuando hubo saberes colectivos y habilidades que no los proporcionaba la herencia genética, y que, no obstante, resultaban indispensables para que el reciente grupo zoológico sobreviviese, el aprendizaje social fue indispensable. Ese aprendizaje es la educación. 

2. Humano-cultura-educación son fenómenos inseparables. El humano hace cultura y educación; la cultura hace al humano y la educación; la educación origina al humano y la cultura. Ni individual ni colectivamente, resulta factible referirse a uno de estos elementos sin que ipso facto, implícita o explícitamente, estén presentes los otros. El proceso educacional no es un lujo añadido a la biología. Es constitutivo del humano. O hay traspaso de cultura, es decir, educación, o el humano desaparece por falta de recursos, o devorado por otras bestias, incluido él mismo, o eliminado por microbios, o se queda en animal como niños lobos o simios. Lo mismo entendido como individuo que como especie, el ser humano subsiste y consiste en y por educación. Es el ser que tiene que ser constantemente educado para existir. 

3. El ser humano es ser, poder ser y deber ser. Una rana es un ser que sólo es, puede ser y debe ser rana. No hay lugar para educarla. Podemos someterla al aprendizaje, pero éste es extraño y añadido y jamás se convertirá por ello en mejor rana. Un elefante de circo entrenado para subirse en un taburete, vestido con faldita, es un elefante ridículo, sometido a otra especie para regocijo de ésta, ya que lo propio de los elefantes es vivir al margen de las educaciones humanas; éstas los manipulan y caricaturizan y nunca los hacen elefantes óptimos. El elefante perfecto se comporta como elefante. Lo suyo es ser, pero no poder ser ni deber ser. El proceso educador no cuadra a animales ni vegetales. Para ellos se tratará de una extravagancia o incongruencia.

4. La educación es la experiencia interpersonal y colectiva de crear y transmitir cultura. Es una actividad compleja en la que intervienen valores, creencias, sentimientos, objetos, situaciones, instituciones, medios… Es una experiencia que acontece espontáneamente en el vivir cotidiano, la socialización, en que generaciones adultas transmiten a las generaciones jóvenes los valores y conocimientos de la cultura; también la educación acontece de manera formal en instituciones y personas encargadas de educar. Tanto en la socialización como en la institucionalización, la educación implica unos presupuestos: i) la posibilidad de mejorarnos como humanos, ii) el deseo de saber, iii) conocimientos, artefactos, informaciones, memoria, etc., que merecen aprenderse de generaciones en generaciones, iv) el potencial de aprender, recordar y aplicar lo aprendido, de enseñar lo aprendido y de desaprender lo que se aprendió que resulta inútil, falso o perjudicial.  

5. Cuando la socialización primaria cumple su cometido para que el humano sobre-viva en sociedad, entonces se hace necesario que el ser humano viva y no sólo sobreviva, es decir, que empiece a ser sujeto protagónico de su vida con conciencia lúcida ante las preguntas: ¿quién soy, qué quiero ser, cómo quiero vivir, de dónde vengo y a dónde voy? Entonces la tarea educativa comienza sus procesos interiores fuertes de ocuparse de la felicidad y el sentido de vivir. Habrá diferentes respuestas, pero todas coinciden en la necesidad de trazar un proyecto de vida que, de algún modo, en los diversos modos de entender y vivir el proyecto, éste implicará un encuentro consigo mismo, o en otras palabras, el conocimiento propio, el examen socrático de las razones para vivir. La naturaleza de ese encuentro es acaso la mayor tarea educativa. ¿Qué hace un encuentro conmigo verdadero, auténtico, de bien a mí y a los demás? 

6. La quintaesencia de la educación es dar sentido a la vida, propósito a vivir. En ello, la filosofía ocupa un papel principal. Porque en última instancia la educación se destina a asumir cada persona la responsabilidad de sí mismo ante las opciones en que debe decidir en virtud de su capacidad de pensar libremente qué hará con su vida. Y todo ello es objeto del pensar filosófico. 

Filosofía

7. Desde sus orígenes en Grecia clásica, hace más de 26 siglos, la filosofía se constituye como el saber más general y más profundo sobre la realidad, porque se ocupa del conocimiento del ser a la luz de sus causas y principios, arjé. El pensamiento filosófico nace y se desarrolla en el medio sociocultural ateniense, y desde su origen, tiene una exigencia de verdad y universalidad, y en ello radica su utilidad.  El conocimiento filosófico se caracteriza por ser reflexivo y crítico, por su exigencia de coherencia interna y adecuación a la realidad, y no por su realización práctica en técnicas o artefactos. Es actividad una mental de pensar con lucidez consciente. 

8. Algunos tienen una idea errónea de la filosofía, creyendo es un saber abstracto desvinculado de cuestiones vitales de la vida ordinaria. No es cierto. Los problemas y las cuestiones filosóficas son, precisamente, los problemas y las cuestiones de la vida ordinaria que la afectan más profundamente: porque no hay nada más práctico que la propia identidad; ni nada más útil que saber a qué atenerse en la vida ante situaciones que dependen de valores y creencias (de carácter filosófico); ni nada más inmediato que el sentido de vivir, la felicidad, lo verdadero y lo falso, lo real y aparente, el bien y mal, la libertad, los derechos, el sexo, el amor, la amistad, etc., asuntos que son la materia prima del pensar filosófico en la ontología del ser, la metafísica de lo real, la epistemología del saber, la axiológica de valores éticos y estéticos… planteamientos y respuestas del vivir cotidiano.

9. La filosofía no es ciencia útil en el sentido que lo pueden ser matemática o ingeniería, pero es de gran utilidad para el ser humano, porque se trata de la actividad de un ser racional que ha de comprender y dirigir su vida. Pensando, conociendo, para vivirla mejor. 

Filosofía de la Educación

10. Teniendo en cuenta lo mencionado, podemos conceptuar filosofía de la educación como la aproximación al mundo de los fenómenos educativos con preguntas y planteamientos sobre las razones para educar y las condiciones de una mejor educación. La filosofía de la educación se constituye como un saber práctico, un saber de y desde la acción. La filosofía de la educación no busca contemplar la actividad educativa, sino la mejora de esta actividad. En educación una cosa es lo que es, otra lo que podría ser, y otra lo que debería ser. Al pensar lo dado, lo posible y lo deseable, la filosofía educativa aporta una función hermenéutica-crítica, normativa y holista.   

11. Estas cuestiones, entre otras, son de interés filosófico al pensar la educación:

- La idea del ser humano, su condición, dimensiones, qué le constituye “ser” un humano

- Concepciones sobre qué es educación o en qué consiste educar

- Los ámbitos sociales, familiares, institucionales, en que acontecen las acciones educativas

- Las diferencias, los conflictos y las convergencias entre los ámbitos y entidades educativas  

- Fines y valores de la educación, justificación y legitimidad, coherencias o contradicciones 

- Conocimientos a educarse, cómo se educan, en qué condiciones, con qué currículo

- Lenguajes y discursos que se usan en educación, qué dicen, por qué, con qué lógica

- Relaciones de teoría y práctica, el bucle pensamiento-emoción-lenguaje-acción

- Cuestiones de libertad, autoridad, responsabilidad, igualdad, equidad, justicia  

- Cuestiones de enseñar y aprender, evaluar, rendición de cuentas, organización escolar 

- Políticas educativas y gobernanza educacional

- Sistemas comparados en educación 

- Consideraciones sobre la globalización y sus consecuencias educacionales 

La función hermenéutica-crítica interpreta el quehacer educacional para esclarecer qué y por qué, formulando preguntas y planteamientos que ayuden a la comprensión de la práctica educativa.

La función normativa es un complemento de interpretar, al proponer el deber ser, en la búsqueda de respuestas y soluciones, aunque provisionales, de mejorar la educación.

La función holista es la mirada integradora de la filosofía en abrir diálogo y encuentro entre los saberes que se ocupan de la educación. 

Filosofía: ideas y comienzo de filosofar

No basta con repetir que la filosofía concierne a todos o que el humano es propenso a filosofar. Según Aristóteles, un animal racional que busca conocer. Por más que se repita la importancia de la filosofía, de poco vale si la persona no se habitúa a pensar filosóficamente en su vida diaria. Sólo al filosofar se valora la “utilidad” de la filosofía. ¿Por qué? En dos palabras: grandes ideas. Ideas para comprender la vida, el mundo, a uno mismo. Nos referimos a ideas en el vocabulario cotidiano de todos. A diferencia de los conceptos de las ciencias particulares, que se conocen por especialistas, las palabras que nombran las grandes ideas pertenecen al lenguaje común. No son terminología de una rama especial del saber que es usada sólo por sus especialistas. Pero aunque las utilizamos en nuestras conversaciones corrientes, no todos las comprenden y las reflexionan lo suficiente en las preguntas, problemas y respuestas dadas a través del tiempo y las culturas.

Hasta cierto punto, todos nos involucramos en filosofar en el curso de nuestras vidas. En la niñez estamos ante las cosas, actuamos, y preguntamos: ¿Qué es? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cómo? Los infantes y niños actúan en la realidad: tocan, agarran, tiran, recogen, descomponen objetos, están embedded en el mundo de personas, cosas, circunstancias. Nacemos al mundo sin que nadie nos pida permiso a “venir”, y tarde o temprano, tenemos que hacernos cargo de nosotros, y para ello, hay que pensar, preguntar, experimentar. En la niñez es evidente esa tendencia, pero tan pronto los adultos dicen “no”; mandan a callar; no escuchan la voz del niño como interlocutor válido; le responden tonterías; envían a la escuela y las iglesias, en que se impide el pensar libre; tan pronto acontece todo eso, se inhibe al niño su mente inquieta de preguntar por querer saber. 

Filosofar invita al mundo maravilloso de las ideas para saber qué ocurre. Le pasó a Alicia ante una realidad que para ella, antes familiar, ahora es nueva. La filosofía hace preguntar ¿Qué es la verdad? ¿Cómo saber? ¿Qué significa conocer? ¿Qué es el bien y el mal? ¿Es posible la paz?, ¿Qué es la justicia? ¿Hay principios para discernir justo de injusto? ¿Somos libres? ¿De qué? ¿Para qué? ¿Podemos ser felices? ¿Qué es felicidad? ¿Se acaba la vida al morir? ¿Existe Dios? ¿Creer y saber es igual? ¿Qué es amar? ¿Qué es la educación? ¿Por qué la idea generalizada de que las escuelas y universidades son las instancias de educar? ¿Cómo saber si la educación es de “calidad”, “excelente”, y qué significan esos términos? ¿Qué o quién es el humano? Etc.

I

mporta reflexionar esos interrogantes, al menos, por cuatro razones. Una para comprender que las palabras que nombran las ideas se usan con diversos significados y distintos contextos, por lo que se necesita clarificar el lenguaje. Dos, para comprender que las ideas nos afectan en lo personal y social; no hay “gran idea” neutral, por lo que son “grandes”. Tres, para comprender que las ideas están conectadas, ninguna se limita a sí, ni apartada de otras (la verdad se relaciona con el bien, ambas con la justicia, todas con la felicidad). Cuatro, porque las ideas son el oxígeno del pensamiento, en ellas, por ellas, es que vivimos. 

¿Cuándo se empieza a filosofarlas? En la experiencia, situaciones límites, asombro y duda. 

La experiencia. Partimos del mundo familiar cotidiano en que experimentamos vivir. La palabra “experimentar” no se refiere a una forma científica de la experiencia; no es necesario estudiar ciencia experimental (biología, física, química) como requisito para filosofar experimentalmente la experiencia de vivir. La filosofía parte de una forma precientífica y transcientífica de la experiencia cotidiana en la cual el mundo está abierto a conocer y actuar. Heidegger interpreta la experiencia pre-científica como estar-en-el-mundo. Aristóteles describe la experiencia (empeiria) diciendo “ciencia y arte proceden de la experiencia” (Met. I,1, 980b-981a). La experiencia es el acceso directo a lo real, la manera cómo percibimos y pensamos las cosas. Es nuestra “verdad subjetiva” desde la cual vemos el mundo. 

Las situaciones límites. Las preguntas filosóficas empiezan cuando esa familiaridad de nuestro mundo experimental, pierde su evidencia y sentido. Según en filósofo K. Jaspers eso ocurre sobre todo en “situaciones límites”-muerte, sufrir, luchar, la culpa, etc.-. A menudo es la soledad, el dolor, la angustia, la ansiedad, la tristeza, la falta de sentido, lo que nos incita a filosofar.

El asombro. También el asombro origina el filosofar. Platón escribe en el diálogo Teeteto (155d): “El asombro es la actitud de un hombre que ama verdaderamente la sabiduría; más aún, no hay ningún otro comienzo de la sabiduría que no sea éste…”. Aristóteles recoge ese mismo motivo en su Metafísica (I, 2, 982b): “Antes lo mismo que hoy el asombro induce a los hombres a filosofar…”. La experiencia experimental diaria se hace asombro cuando estar-en-el-mundo se descubre superficial, vacío, y uno dice honestamente: no sé qué es esto, no entiendo qué pasa, lo familiar no hace sentido. Para Sócrates el filosofar comenzaba con saber que no sabemos nada; la ignorancia socrática es un saber irónico, pues el filósofo sabe más que los demás que creen saber, pero en verdad no saben, mientras que Sócrates sabe algo que los demás no saben: sabe no sabe. El amante del saber acepta su ignorancia inicial que le hace mirar nuevamente el mundo familiar de la experiencia cotidiana con asombro, en que, precisamente, comenzamos a dudar.

La duda. Un error intelectual es no reconocer que uno pudiera estar equivocado en sus ideas. Es posible que, en verdad, vivamos bajo creencias falsas y supuestos engañosos. La filosofía es un antídoto a la terquedad dogmática. Quien aspira a justificar su saber sobre razones, evidencias, coherencia, sentido común, empieza por dudar. Precisamente, esa fue la experiencia asombrosa de una situación límite en que Alicia empieza a dudar cuando sigue al conejito en la madriguera. 

“What matters it how far we go?“ his scaly friend replied. There is another shore, you know, upon the other side. The further off from England the nearer is to France. Then turn not pale, beloved snail, but come and join the dance. Will you, won’t you, will you, won’t you, will you join the dance? Will you, won’t you, will you, won’t you, won’t you join the dance? (Alice in Wonderland, Lewis Carrol).

Así como Alicia tuvo que cuestionar todo, porque su experiencia del mundo familiar se volvió al revés, la filosofía nos invita a entrar al país maravilloso de las Ideas. Es posible que se necesite redefinir, reinventar, cuestionar y problematizar -en teoría y en práctica- todo. Eso es bueno.

Filosofía: palabra, significados, cuestiones

Palabra 

La palabra “filosofía” aparece en Grecia hace unos 2,600 años; consta de vocablos “philos”, que significa amigo, familiar, enamorado; y “sophia” que equivale a sabiduría. Así, filósofo es amigo de la sabiduría Platón explica la palabra “philos” como amante de la sabiduría, que no la posee, ni lo pretender, sino que aspira a la misma en simplicidad de vivir sabiamente. Lo pone en boca de Sócrates hablando con el joven Fedro: “Fedro, llamar sabio a alguien me parece algo grande, que sólo puede atribuirse a Dios; pero ser amante de la sabiduría o algo parecido, podría convenirle mejor y estar más a tono” (Fedro, 278d.). La filosofía no es un estado, sino un movimiento, se aleja de, y se encamina, a algo. Diferente de religión y mitos, la filosofía no busca creer sino saber; se aleja de superstición y se encamina a la razón. 

Significados

Los significados de “filosofía” son diversos a lo largo de la historia: 

Modos de comprender vida, mundo, al humano. 

Reflexión racional de primeros principios de lo existente. 

Análisis conceptual y clarificación del lenguaje, sus usos y significados. 

Interpretación o hermenéutica de textos y contextos. 

Pensar todas las cuestiones que ameriten investigación filosófica.  

Cuestiones

Una cuestión se convierte en interés filosófico cuando se piensa desde ciertas preguntas: ¿qué es x?, ¿por qué x y no z?, ¿cómo es posible x?, ¿cómo saber la verdad o falsedad de x? y cuestionamientos similares sobre fundamentos, principios, razones de x. Tales preguntas designas el paso de la actitud mecánica de vivir, a la actitud teórica de comprender. Por lo general, estamos inmersos en actuar, hacer, manipular, las rutinas del piloto automático no cuestionadas: ¿qué es esto?, ¿por qué? Decimos “necesito espacio, tiempo”, sin preguntar ¿qué es espacio?, ¿qué es el tiempo? Experimentamos con animales, sin preguntar “¿qué significa para un animal ser animal?, o ¿con qué derecho los mato?, ¿sufren los animales?”. Utilizamos a humanos y animales para intereses personales que en nada les concierne y en mucho les perjudica. Ese vivir inconsciente e insensible, somnoliento, se perturba por preguntas filosóficas, el wake–up-call a vivir conscientemente. 

El filósofo no se asombra de lo extraordinario, sino de lo habitual que generalmente ya no causa asombro. Así como uno deja de percibir un sonido cuando lo escucha de continuo, como ocurre con oleaje del mar (yo nací frente a la playa), así dejamos de prestar atención a lo habitual. Para el filósofo, lo habitual se convierte en asombro que pregunta. La filosofía no necesita, a diferencia de religión, de milagros. El filósofo contempla aquello que en razón de su omnipresencia insignificante por rutinaria, ya ni siquiera merece atención. El filósofo tiene algo que decir sobre lo que nadie dice nada. Tiene que hablar de aquello sobre lo que el mundo calla, no por no verlo, sino porque no lo “notan” por familiar. Como lo que pasa inadvertido suele ser lo obvio, eso precisamente es puesto entre paréntesis por la filosofía. 

¿De qué?  De todo. Filosofía tiene al todo como cuestión, la razón como medio y la sabiduría como fin. Todo se filosofa si se hacen las preguntas adecuadas. Lo real. La existencia. El conocimiento. La verdad. El lenguaje. El bien y el mal. La causalidad y la casualidad. Lo que permanece y lo que cambia. La racionalidad. La emoción. El pensamiento. El poder y la autoridad. El estado y el gobierno. La cultura. La educación. El sufrimiento. La felicidad. La paz y la guerra. El crimen y el castigo. La religión. Dios. La muerte. La justicia. La igualdad y la equidad. El derecho y la ley. La virtud y el vicio. Las ciencias. Lo necesario y lo contingente. Las técnicas y las tecnologías. El arte y la belleza. El amor. Lo trascedente… El interrogante ¿qué es?, sirve para ilustrar estos ejemplos. 

a) ¿Qué es lo que existe? Es la pregunta básica de la doctrina de lo que existe, del ser, (“doctrina” en sentido del término aristotélico del conjunto ordenado de ideas sobre algo, la ciencia, la sabiduría, no en el sentido de rigidez dogmática que suele entenderse hoy). Y en vez de doctrina del ser podemos también decir de qué “es” lo real. Aristóteles y muchos otros filósofos hasta nuestros días han considerado la cuestión acerca de lo que “es” como la pregunta fundamental de la filosofía. Cuando decimos “no todo lo que parece ser, lo es realmente” sobre una persona o una cosa, estamos diferenciando lo aparente de lo real, una importante diferencia que hizo el filósofo I. Kant (1724-1804), entre lo que se nos aparece como fenómeno y lo que en realidad es en cuanto noúmeno. 

b) ¿Qué es el conocimiento? Esta es la cuestión fundamental que el filósofo francés René Descartes (1596-1650) antepuso a todas las demás. Porque el problema que él se plantea, es si no será un engaño todo aquello que nosotros creemos conocer, de modo que nuestra vida sería comparable a un sueño. Pero la finalidad de esta pregunta no es la de demostrar que nuestra vida es efectivamente un sueño (como lo hace un devoto de Vishnu).  Mediante un proceso de duda radical, es decir, la que afecta de raíz nuestra capacidad para conocer el mundo tal como es, Descartes quería más bien llegar a lo que es indudablemente cierto. La pregunta “¿qué es lo que conocemos?” se transforma entonces en la de “¿cómo podemos conocer algo, al saber con certeza que lo conocemos?”.

c) ¿Qué es lo que decimos? Es la cuestión básica de la filosofía del lenguaje. Esta pregunta extiende la duda cartesiana de nuestro conocimiento al símbolo primario de comunicación, el lenguaje. ¿Es el lenguaje simplemente un medio para expresar nuestras ideas? ¿O puede también servir para orientar nuestras ideas en una dirección falsa? ¿Qué relación hay entre lenguaje y realidad, lenguaje y pensamiento? ¿Podría la palabra ejercer su poderío sobre la mente al extremo de dominarla? Entonces, ¿cómo es eso, por qué? Ludwig Wittgenstein (1889-1951) es uno de los pensadores más importantes entre aquellos que han convertido el conocimiento del lenguaje en la cuestión central de la filosofía. La pregunta “¿qué es lo que decimos?” se transforma para él en la de “¿Cuál es el significado de lo que decimos, o cuál es el significado de una palabra, o tiene sentido o no esa palabra?”. 

d) ¿Qué es la verdad? Esta es la pregunta básica en una de las cuestiones fundamentales en la historia del pensamiento filosófico. Pero como no entendemos lo suficiente la expresión “verdad”, la doctrina de la verdad ha de empezar por aclarar la significación del término “verdad”. Y establecer unos criterios para saber cuándo podemos tener por verdadera una cosa, y cuándo por falsa otra cosa, o la misma que antes creíamos verdadera, pero, a juzgar por los criterios o estándares de verdad, ahora nos percatamos estábamos en un error. Y como ante esta cuestión pueden darse varios criterios contrarios, la filosofía tendrá que indagar finalmente cuál es el criterio de mayor fuerza racional, de más precisión científica o de mayor coherencia lógica. 

e) ¿Qué es lo bueno?  Esta es la pregunta fundamental de la ética, porque la ética es la teoría filosófica de lo bueno. Y dado que también decir  “bueno” no se entiende por completo, o es una palabra elástica si no se aclara, incumbe a la filosofía moral -ética- explicar ante todo el significado de la expresión “bueno”. Porque aquello que es bueno también convendría o habría que hacerlo. Así, la pregunta ¿qué es bueno?, lleva a la cuestión ¿qué debemos hacer?, y ambas referidas a ¿existe una vida buena para el ser humano?

Ciertamente, con las preguntas por el “qué” no quedan formuladas todas las interrogantes de la filosofía. Es sólo para dar una idea de la importancia que debería tener la filosofía en la formación escolar y universitaria. Si algo carece el tiempo actual es la profundidad del pensar y si en algo se excede es la banalidad de ideas. 

A quienes estudian educación, por vocación y profesión (profesan saber educación), es de gran utilidad saber filosofar la educación.  Recordemos que en un sentido la filosofía no es útil para nada, si se pretende entenderla como un instrumento de hacer cosas o técnica de lograr resultados. El pensar filosófico no consiste en descubrir nuevos hechos ni tampoco el desarrollo de nuevas tecnologías, ya sea para producir pan o fabricar bombas. La “utilidad” de la filosofía radica en afinar planteamientos. 

Que las preguntas y problemas se planteen de modo comprensible, porque son demasiado frecuentes los planteamientos superficiales, las preguntas irrelevantes, los falsos problemas, las acciones estúpidas. 

El hecho de plantear cuestiones filosóficas se debe no sólo a que vivimos en la oscuridad de la caverna, sino que somos conscientes de la oscuridad; y en ocasiones vemos la luz que penetra la oscuridad. Entonces experimentamos algo de la liberación que habla Platón en el mito de la caverna (República, libro VII, 514a-515a.). 

Entonces podemos reconocernos como aquél género que pasa de la oscuridad a la luz, de la inconciencia a la conciencia, del sopor a la lucidez: ese género es el humano. Porque sin pan no se vive, pero no sólo se vive de pan, ni tampoco se muere sólo de bombas.