PENSAR

Pensar

I

Hay maneras de pensar. Filosofar es una manera de pensar. No hay una única manera de pensar, aunque a lo largo de la cultura occidental greco-latina se impone una forma sobre el resto y casi siempre asociado la acción del pensamiento a la racionalidad deductiva, lógica, formalmente argumentativa. No hay consenso sobre qué significa pensar cuando pensamos el pensar. No hay consensos sobre nada, en realidad, y mucho menos si se trata del pensamiento; o sea de aquello desde lo cual pensamos todo, incluso pensamos al pensar en que no estamos de acuerdo sobre lo que significa lo que hacemos cuando pensamos. Pero ¿qué es pensar?

¿Podemos pensar el pensamiento? ¿El pensar se puede desdoblar para verse desde fuera de sí? ¿Se educa el pensamiento? ¿Educar y enseñar es lo mismo? El pensamiento ¿se puede evaluar?, ¿cómo? Si se puede ¿se debe? ¿Cómo aprender a pensar? En definitiva, si hay algo definitivo en pensar, que lo dudo más allá de que pensamos, ¿qué es pensar?

Filosofar la educación es un quehacer que hacemos quienes nos gusta pensar la educación. 

Pensarla en el qué, quiénes, por qué, cómo, dónde, del acontecer educativo. Gusto y sabor se relacionan. En el origen del término “filosofía” se rastrea un vocablo sánscrito que significa sabor, el sabor de vivir gustando la vida o al contrario el disgusto de vivir. Al saborear hay gusto o disgusto. Es también el origen del vocablo sabiduría, saber vivir bien. Philo-sophia, sabor, pasión, amor, un talante anímico, amar el vivir, la vida pensada que se merece vivir y se vive. Sabiduría. ¿Pero qué es pensar?  

En principio diríamos es una actividad de nuestra mente, pero duplicamos el problema: ¿qué es la mente?, ¿con qué pensamos?, ¿con el cerebro, las neuronas, el alma, el lenguaje, con la razón?, ¿cómo se relacionan cerebro y mente al pensar?, ¿al pensar razonamos?, ¿qué es la razón?, ¿es algo separado del cuerpo o también es una acción corporal que no se asume como tal? Lo interesante es que, sea como fuere, no hay una única manera de pensar, aunque en nuestra cultura, en escuelas y universidades, se asocie el pensamiento con racionalidad, y un cierto tipo de racionalidad.

En todo caso, podemos así abordar una primera relación entre la razón y la filosofía. De hecho, es clásico hablar del origen de la filosofía a partir del uso de la razón, que se distancia de un “pensar” mítico-religioso-mágico-supersticioso, que, así se piensa, no es un pensar como debería ser un pensar correcto, un pensar que propiamente pensado sea un pensar bajo la tutela de la razón. Así, se habla del origen de la filosofía a partir del uso de la razón -el logos- en la Antigua Grecia.

Hay un pensamiento abstracto que logra trascender la cotidianeidad de lo real, que se distancia de preocupaciones corrientes del estar viviendo; es un pensar que pregunta por el fundamento de las cosas, de lo real, el arjé, pensar en busca del principio, de lo que está detrás que lo sostiene a todo, lo que está por encima que cobija a los entes, lo que es adentro en el sustrato de lo existente, y sin embargo, no todo pensamiento es en ese sentido abstracto de desprendimiento de la cotidianeidad.

En mi curso asistió una estudiante de diecinueve años, cuarto mes embarazo, su parejo la deja, su familia se desentiende, la echan de la casa, se muda con amiga, hace cuentas en su libreta, pensando gastos del mes, ingresos de su trabajo de mesera y beca federal, ella piensa al hacer cuentas, piensa su situación contando cuentas. Pensar es un acto cotidiano, tanto en el ocio como en el agobio.   

Hacer cuentas es un modo de pensar, no es el único, pero predomina, en sentido de darse cuenta. Al pensar opciones y decisiones, deducir consecuencias o conclusiones de un razonamiento, etc., son maneras de pensar que se privilegian en nuestra sociedad, en particular, en instituciones escolares y universitarias. Nuestra razón aísla, abstrae fenómenos de la cotidianeidad en estructuras lógicas y así podemos entender, por ejemplo, si entro al ascensor en el piso 1 y aprieto el botón piso 9, es porque voy a subir. Si A es B y B es C, naturalmente A es C. Ese “naturalmente” es el paso lógico, la inferencia que nuestra mente realiza a partir de ciertas premisas.

Extraer conclusiones debidamente fundamentadas es una manera de pensar, pero no es la única. De hecho, el verbo “contar” admite el significado de contar números y contar cuentos. Y está claro, al pensar ese lenguaje, que no es lo mismo una cuenta que un cuento. Hay otras maneras de pensar, si pensamos que en la vida existen diversas maneras de ver, comprender y vivir la vida, de pensar en la variedad de conocimientos con diversas maneras de pensar. Es improbable la maestra de poesía tenga idéntico librito pedagógico que la maestra de álgebra, dada la alta probabilidad que el gusto de aprender poesía difiera del gusto de aprender álgebra en motivación, en interés, en el contexto del aprendiz, su disponibilidad -idea central en educación-, o indisponibilidad. No pocas situaciones de kínder a universidad indisponen al estudiante a que aprenda. Evaluación que registra notas que clasifican a estudiantes en estereotipos con lenguaje subyacente de bien y mal (buenos estudiantes, malos estudiantes), que se registran en récords públicos vitalicios, evaluación fundada en exámenes o pruebas que poco o nada dicen de la posibilidad y disponibilidad del sujeto, es una de las infamias más terribles del sistema institucional educativo. Luego volvemos a ello.  

Hay maneras de pensar. Ejemplo, cuando buscamos el fundamento de todo partimos de situaciones que se presentan en la vida cotidiana e intentamos entender su razón, su proveniencia, su sentido, pensando el sentido en el por qué, no ¿por qué uso el tren urbano?, un pensar que razone la utilidad práctica de mi preferencia o situación cotidiana, sino ¿por qué hay tren?, no en sentido de porque alguien fabricó, sino ¿por qué hay trenes? O sea, ¿para qué? ¿Con qué sentido? ¿Por qué el universo en esta ínfima porción cósmica de un planeta necesitó que hubiera trenes? Tampoco se trata de pensar hay trenes porque la gente necesita transportarse, y necesita transportarse porque tiene que llegar temprano al trabajo o al estudio, y necesita llegar temprano porque tienen prisa de hacer un montón de cosas exigidas para el salario laboral o la calificación en estudios, y esa prisa suele ser con presión de problemas preocupantes, y ello para que la sociedad funcione y todos cumplan su rol taxativo y productivo, y unos pocos se llenen sus bolsillos de dinero y unos muchos se agobien trabajando para los pocos; no, no me refiero a esas preguntas con maneras de pensar lo cotidiano en pensamientos de carácter sociopolítico, económico, sociológico, histórico, etc., no, es otro pensar.  ¿Por qué nos movemos? ¿Por qué nuestros cuerpos vinieron así? ¿Y por qué hay cuerpos? ¿Y por qué con esas características? ¿Y por qué hay humano si pudo no haberlos? ¿Y por qué hay algo cuando pudo no haber nada?

Heidegger, mente exquisita en la historia del pensamiento, pensó esas maneras de pensar. Antes que él, Descartes, gran matemático, fino filósofo, estupendo pensador. Y hay locos en manicomios, y fuera, que piensan esas cosas. Locos lúcidos. ¿Por qué hay algo en vez de nada? 

¿Por qué el ser? ¿No ser? Si es no ser, es algo llamado no-ser, si es algo ¿es sólo lenguaje que nada dice? Pero si es no ser en sentido de nada, ¿es posible pensar sin contenido del pensar? ¿Por qué algo y no nada?  

Y la respuesta es “no sé”. O no se sabe. O nunca se podrá saber. O es irresoluble. O quien dice saber, no sabe, sólo se inventa una creencia metafísica o religiosa o mitológica que apacigua la pregunta en la ansiedad, la angustia de la pregunta, para no seguir pensando respuestas. O no se trata de preguntas que busquen ser respondidas de modo definitivo. O preguntas sin respuestas, que no invalida preguntar, no es ¿por qué el triángulo no tiene cinco ángulos? no es ese tipo de pregunta, es pregunta sin una lógica de razonar, sin argumentos a cavilar. ¿Pensar el misterio? ¿El no-pensar?

¿De qué tipo de pensar se trata? ¿Qué manera de pensar no resuelve sino abre? ¿Y para qué sirve abrir? ¿Todo tiene que servir para algo? ¿Y por qué tienen que haber respuestas definitivas? ¿Y por qué no abrir sin asumir debe haber un cierre? ¿O por qué no abrir al silencio? ¿Y por qué no pensar en un vacío, o es que todo pensar necesita un algo a pensar? ¿Por qué estamos los humanos? ¿Por qué hay algo en vez de nada? ¿Qué hacemos en el mundo mientras nos destruimos?

Abrir esas preguntas es pensar nuestras vidas, desde la rutina cotidiana de levantarse cada día para vivir abriéndonos paso, a la angustia existencial de levantarnos pensando si vale la pena levantarse otro día más, así pensó Camus.  

Hay muchas maneras de pensar. Deducir, argumentar, comparar, diferenciar, analizar y sintetizar, y sobre todo imaginar. Volvemos luego a imaginar. El mundo de nuestra consciencia se amplía cada día más con las maneras de pensar, en estos tiempos con los desarrollos tecnológicos que hacen de la realidad algo que se transforma todo el tiempo en nuevas formas. 

Está claro, al pensarlo, que no es lo mismo la acción de imaginar antes o después de la invención de la electricidad o el avión, o que no es igual asociar antes y después de las redes de informática. Está claro, también que las grandes preguntas en esencia no han mutado mucho, y seguimos pensando los mismos asuntos, las mismas cuestiones, mismos temas, seguimos pensando los mismos interrogantes que nos dejan intrigados, curiosos o perplejos, no nos dejan quietos, no les damos la espalda indiferente por mucho tiempo, vuelven con intensidad, urgencia o necesidad imperiosa: el amor, la muerte, la felicidad, el tiempo, el sufrimiento, la guerra, el odio, la pobreza, la fragilidad de las relaciones, el sentido o no de vivir.

Hay maneras de pensar. Yo escribo en lenguaje ¿todo lenguaje es pensamiento?, ¿el pensar supone por necesidad un lenguaje?, ¿para saber si alguien piensa debe ella o él efectuar alguna actividad corporal demostrable a quien interese saber si en efecto piensa? Yo escribo en lenguaje, pero ¿todo lo que estoy ahora pensando lo transcribo en esta maquinaria de escribir?, ¿soy consciente de todo lo que estoy pensando?, si Freud y la tradición psicoanalítica aciertan, ¿hay estratos en mi mente que piensan sin yo saberlo?, ¿o sin querer saberlo por alguna represión inconsciente?

Escribo en lenguaje y eventualmente tú lees este lenguaje. ¿Puedo asumir que lo estás pensando? ¿Podría saber con precisión (evaluativa) lo que piensas mientras lees si luego al conversar me dices lo que pensaste cuando leíste, al recordarlo? ¿O me dices lo que piensas al momento de conversar? ¿Es posible agregar o eliminar algo del pensamiento original al leer? Si yo te digo lo que pienso, ¿eso significa dije todo lo que pienso? Y ¿qué es ese todo? ¿Pensamiento y memoria se relacionan? ¿Y la emoción tiene algo que ver con pensar? Pensar ¿se aprende con personas en contextos sin mediar instrucciones programadas? Los exámenes que intentan probar y evaluar el pensamiento ¿se han pensado con estos pensamientos en forma de preguntas que acabo de escribir y tú leerás, ahora?

Personas que intentan educar a otras personas para que aprendan a pensar ¿qué hacen? ¿Enseñan a pensar? Si alguien me dice “Pedro, necesitas te enseñe a pensar”, ¿yo aprendo a pensar en virtud de su enseñanza directa, intencional, obligada? ¿O aprendo a pensar gracias a su ejemplo inspirador, al ambiente de aprender? ¿Aprenderé a pensar, digamos, críticamente, en un ambiente no crítico?

Pensar el pensamiento da qué pensar. Por ejemplo, hay quienes tienen intención bienintencionada de averiguar si Juan o Isabel son hábiles en pensar críticamente, y los examinan para verificar si, en efecto, piensan bien o defectuosamente en cuyo caso se requiere mejorar su habilidad o destreza. Pregunta razonable: ¿pensar se descompone en destrezas discretas, habilidades específicas? Pensar el pensamiento da qué pensar. Pensar las condiciones para aprender a pensar, por ejemplo. 

 II

Desde que el humano piensa, se piensa, no digo se piensa el pensamiento, sino simplemente que se piensa. No sabemos a ciencia cierta cuándo, cómo, ni por qué. En arqueología, paleontología y antropología, se aproximan a ciertos datos que pensamos son evidencias de si es gorila o humano quién dibuja en cueva, fabrica artefacto, entierra cadáveres, cocina con fuego, etcétera, y esos datos dan a pensar que los hallazgos son evidencia de humanoides antecesores pensantes. No tenemos, sin embargo, escritos o récords sobre qué decían de su pensamiento.

Al investigar a nuestros ancestros se asume que pensamientos y lenguaje ocupan constantemente la mente humana en su origen evolutivo para sobrevivir, procrear, constituirse en grupos, defenderse de otros grupos, lo de siempre. Pero hoy como entonces, la naturaleza del pensamiento es elusiva. ¿Pensamientos son imágenes vistas en el ojo de la mente? Así pensó San Anselmo. ¿O narraciones verbales en el oído de la mente? Lo decía Stanislavski a sus estudiantes de teatro.

La mayoría de los seres vivientes (en bella frase budista) pasan por la vida sin pensar, o al menos, humanos pensantes no vemos ni sabemos si piensan. Plantas no piensan, aunque todo campesino y abuela que cultiva orquídeas sabe que plantas sienten. Y es muy dudoso que los insectos piensen, aunque hormigas de mi patio son de inteligencia aguerrida. Estas formas vivientes son capaces de obtener alimentos y reproducirse sin concurso del pensamiento. La mayoría de los seres humanos gusta reflexionar y encontrar el sentido al mundo que habitan. A eso se llama reflexión, la flexión de la mente sobre sí, que podemos decir provisionalmente y de modo nada perentorio, pensar.

Sin embargo, no sabemos cuándo, cómo, por qué pensamos. No lo sabemos con certeza. En asuntos humanos sólo conocemos aproximaciones, no certidumbres, más allá del dato obvio: un cerebro con anatomía conocida, alimentos se digieren en intestino delgado, hablamos en diferentes lenguajes, nos reproducimos sexualmente, cantamos salsa y ópera, nos socializamos en variedad de culturas, construimos túneles, fabricamos armamentos para la guerra, son certezas que se pueden afirmar factuales, sin razones fuertes para dudar. Pero el hecho evidente de que pensamos rutinariamente es algo obvio sin saber en qué consiste eso que hacemos llamado pensar.

Por extraño que parezca, a pesar de las evidencias que sugieren humildad intelectual y prudencia, a la luz de intentos fallidos y contraproducentes de didácticas para enseñar y medir el pensamiento, a pesar de ello persiste en educación la pretensión de buscar y encontrar respuestas puntuales sobre cómo se enseña, aprende y se evalúa pensar, por ejemplo, el pensar apodado crítico.

Por extraño que parezca, a pesar de experiencias educativas que alertan a reconocer que no existe en el aprendizaje humano una relación causa-efecto, como maquinarias o ratoncitos, en que 1) hay un comienzo de entrada, el punto inicial, un insumo de un humano, 2) hay un proceso pedagógico, actividades curriculares, palancas de enseñanza programadas controladas que 3) dan por resultado un producto final del humano formado a partir de formas, prototipos o modelos previos contenidos en estándares traducidos en perfiles de competencias, en este caso, de un pensador crítico según referentes de criterios o rúbricas. La evaluación consistirá, pues, en 1) diagnóstico de pretest inicial, 2) efectividad del proceso formativo, 3) eficacia del producto, postest. Semejante sistema de control que fiscaliza y penaliza, incluso excluyendo a los estudiantes del sistema, eso supone que alguien asume responsabilidad de enseñanza y aprendizaje programados en tal mecanismo (mecánico), por supuesto, maestras/os quienes cargan las cuentas de familias, sociedad, desaciertos del sistema.  

A pesar de semejante sinsentido, sectores en educación pretenden lo imposible. Freud decía de tres imposibles: gobernar, psicoanalizar y educar; en cuanto educar, él se refería, como buen conocedor del psiquismo en trucos del inconsciente, represiones y proyecciones, se refería al error de pensar que educar equivale a enseñar. En nuestro caso, que pensar críticamente es enseñable en educar un humano pensante en criticismo, múltiples variantes del criticismo, cine, literatura, física, escultura, escultismo, lectura del Tarot, y demás.

Por extraño que parezca, a pesar del sentido común y la razón bien puesta, al decir de Ortega, aún se pretende en algunos sectores educativos que el pensamiento (crítico) es demostrable por vías de pruebas cuya certidumbre radica en la cuantificación aritmética en virtud de la cual se asignan a estudiantes categorías de aprendiz del pensar crítico, por ejemplo, Raimundo es excelente pensador crítico pero Rosendo necesita mejorar el índice de sus rúbricas de pensar crítico habida cuenta que su pensar no cuenta con suficientes evidencias de ser lo suficientemente crítico al pensar una serie de ítems representativos que se requieren en currículo del lote de éxito cultural, social, económico, profesional, etcétera, en su perfil de competencias al final del proceso didáctico, etcétera, párrafo larguísimo circunvalado para decir simplemente: pensar críticamente se piensa críticamente.  

Parece muy extraño que al pretender enseñar y evaluar el pensamiento, el que sea, no se sometan al escrutinio de la duda tal pretensión, dado que el pensar, precisamente, gira en torno a la duda, a cuestionar, a preguntar, a problematizar qué, por qué, cómo, para qué, con quiénes, en qué visión del humano, del mundo, de la educación, del papel de la universidad, etcétera. 

¿Cómo no cuestionar semejante pretensión de mecanizar educar? ¿Cómo no dudar la idea que el pensar crítico, sea lo que fuere, se debería evalúa con medidas cuantitativas procedentes de criterios cualitativos? ¿Cómo no problematizar la idea instrumental de que pensar es enseñable directamente? La noción de que una evaluación y diagnóstico del pensamiento, si se cree defectuoso, se metamorfosea, ipso facto, en un tratamiento correctivo ¿no es cuestión a ser pensada críticamente? ¿Cómo no interrogarse de qué idea del humano-estudiante subyace en semejantes pretensiones?

Y si pensar es un arte ¿qué hacemos?

III

La mente piensa. Más aún: a la mente le cuesta mucho dejar de pensar. Hay que concentrarse más para no pensar que, por ejemplo, para no respirar. La mente se apoya en un cerebro que dispone de unos ochenta y cinco mil millones de neuronas, lo que significa a su vez un número colosal de conexiones posibles. Esto da una idea del tamaño que puede alcanzar un pensamiento en bruto, es decir, un pensamiento con todos sus matices originales, un acontecimiento inventivo que aún no ha trascendido fuera de la mente de la cual acaba de nacer, como la de Arthur Koestler. En el límite se necesita una cantidad de información prácticamente infinita para reproducir un pensamiento con una fidelidad perfecta. Por ello, en el límite todo pensamiento pertenece sólo a la mente que lo ha creado o efectuado, o sea, es irrepetible en toda su majestuosidad y plenitud para cualquier otra mente. Y es inútil o bochornoso que otras mentes pretendan reproducir el pensar creativo, crítico, imaginativo, curioso, dubitativo, como destrezas discretas capaces de análisis en rúbricas discretas a reproducir con metodologías didácticas.

Sólo la autora del pensamiento lo abraza en toda su integridad, su belleza, su presunta infinitud. 

El infinito del que aquí hablamos es un infinito práctico, como lo es el número de partidas de ajedrez diferentes que se pueden jugar (del orden 10120).  En rigor el número es finito, pero en la práctica de partidas que pueden jugarse antes que la humanidad se extinga, podemos llamarle perfectamente infinito. Análogamente, a un poeta que escribe un sublime soneto es difícil convencerle de que su creatividad equivale a elegir un soneto entre los 10415 diferentes que son posibles.

Este volumen descomunal de información no impide, sin embargo, que los pensamientos se puedan comunicar, como yo ahora escribiendo pensamientos al futuro lector, le comunico como si ambos estuviésemos hablando, uno escribe, otro lee, los dos pensando. En efecto, los pensamientos pueden saltar de una mente a otra, en tiempo lineal de cronos y tiempo presente de kairós.

Pueden, pero antes hay que convertir el pensamiento en moneda de conocimiento. El recorte es notable, nada menos que de una cantidad presuntamente infinita a otra necesariamente finita. Nos será útil ensayar qué entiendo, de modo muy general, por conocimiento.

Conocimientos: es pensamiento simplificado, codificado, ordenado y empaquetado listo para salir de la mente y capaz de atravesar la realidad externa a la mente pensante, para así tener alguna opción de tropezarse con otra mente que lo descodifique. Para pensar basta con una mente, para conocer se necesitan como mínimo dos, aunque ambas mentes, la emisora y la receptora, sean la misma mente. En el caso de que ambas coincidan la diferencia entre pensamiento y conocimiento está en que el pensamiento se mueve sólo por dentro (sin salir de la mente) mientras que el conocimiento se intercambia (se emite o se recibe) hacia o desde el exterior (entendiendo por exterior el resto de la realidad del mundo). Ello tiene un intenso contraste: mientras el pensamiento es una realidad íntima, personalísima, presuntamente infinita, el conocimiento es un elaborado que es transmisible, comunicable, necesariamente finito, enmarcado en el espacio y el tiempo. Así me dicen colegas de diversos conocimientos, una ecuación de la física empieza y acaba, una conjetura matemática ocupa un espacio determinado, una partitura tiene una primera nota y una última, una pintura está limitada en una superficie de dos dimensiones por un marco, una escultura cabe en un paralelepípedo de tres dimensiones, hay novelas de dos mil páginas y novelas de cien, pero todas empiezan con una palabra y terminan con otra.

Podemos redefinir conocimiento como un pensamiento codificado y empaquetado con la ayuda de cierto lenguaje, un lenguaje compartido por mentes que intercambian conocimientos. Un lenguaje es un conjunto finito de elementos fundamentales que pueden combinarse para formar paquetes o conjuntos de orden superior, que se codifican a su vez para comunicar conceptos e ideas. Un idioma como el español es un lenguaje con ochenta y cinco mil palabras en su diccionario, pero claro está, existen más conceptos e ideas que palabras. Por eso necesitamos combinarlas para matizar y afinar un pensamiento.

No hay inconveniente en llamar texto a cualquier pensamiento empaquetado y codificado listo para saltar de la mente del pensante a la realidad del mundo. Razón por la cual cuando los estudiantes me hacen la clásica pregunta ¿qué texto usamos en clase?, me detengo a contar cabezas y respondo as a matter of fact que usamos veinticinco textos (o el número de cabezas que piensan en la clase). 

Los pensamientos del pensante y el lenguaje que se dice a sí mismo en ese diálogo interior que cada cual se habla consigo, son inaccesibles a otras personas. Los conocimientos sí son comunicables. La información que cada persona quiera dar, sepa dar o pueda dar, también es transmisible, claro está, dependiendo de los condicionamientos intrapsíquicos y socioculturales que favorecen o inhiben lo que se quiere, se sepa o se pueda compartir.  

IV     

En la historia del pensamiento filosófico en Occidente encontramos muchas concepciones sobre el pensamiento. En filosofía Oriental el pensamiento es parte del todo, el Tao. Mejor no entrar ahí.

En Descartes encontramos una definición del pensamiento, por extensión acerca del ser: “¿Qué soy, pues? Una cosa que piensa. ¿Qué es una cosa que piensa? Es una cosa que duda, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere y también imagina y siente” (Meditaciones II). Define el pensamiento como experiencia o dimensión -en Freire consciencia- del sujeto (“el pensamiento es un atributo que me pertenece”, ibid.) y sin duda no se puede definirlo de otro modo, porque toda definición lo supone y se dirige a un sujeto que piensa. Si alguien no pensara ¿cómo podríamos hacerle comprender lo que es pensar? “Pensar -dirá Kant- es unificar representaciones en una consciencia” (Prolegómenos II).

Es la razón por la cual la labtop en que escribo no piensa. Tiene potente procesador de palabras que me ayuda a escribir, pero de una estupidez aplastante, que no deja de incomodarme. Pero no es que piense mal, es que no piensa.    

Pensar, etimológicamente, es pesar, implica unidad de una balanza o una relación. El pensamiento es lo que pesa y sopesa las razones, los argumentos, las informaciones, e incluso la pesada misma.

¿Pensar? ¿Educar el pensamiento? ¿Enseñar a pensar críticamente? ¿Evaluar esa enseñanza? 

Hay que pensarlo. No es cuestión baladí. Heidegger, Dewey, Ennis, Lipman, tantas y tantos que piensan.  

En filosofar la educación pensamos eso, porque de eso trata filosofar la educación.   

¿Pensar? ¿Pensar el pensamiento? ¿Educarlo?

Y si pensamiento es ese “diálogo interior y silencioso del alma consigo misma” que evocaba Platón ¿qué pensar? Y si pensamiento es arte, ¿qué pensar de métodos didácticos para enseñar a pensar?, Y si pensamiento es cualidad del ser pensante ¿qué pensar de evaluaciones cuantificables?

V

Pensar en una continua, única, abarcadora función mental, movida por la imaginación. Imaginación incansable en imaginar: el nutriente que alimenta pensar. Pensamiento no es colección de destrezas singulares o habilidades discretas. A Pedro lo examinan y encuentran es deficiente en una rúbrica que señala una destreza particular, es decir, aislada del contexto. El pobre Pedro no aprende hasta que lo sometan a un régimen de enseñanza. Es un pensamiento educativo simplista, reduccionista, mágico, busca la palanca de Arquímedes para mover la motivación, aprendizaje, deseo de pensar.

Ello es objetable en seis sentidos. 

Éticamente incorrecto. Socialmente injusto. Epistemológicamente falso. Ontológicamente indigno. Pedagógicamente inviable. Existencialmente sin sentido.

Aprender, recordar, comprender, razonar, prever consecuencia, identificar y resolver problema, inventar o crear, deliberar, discernir o efectuar una crítica, y otras manifestaciones del pensamiento no son facultades especializadas ni destrezas en compartimentos cerebrales o en zonas de la mente. Son reflejos de una constante imaginación que mueve al pensamiento.

Aprender a pensar no tiene que ver con enseñanza, sino con experiencia y oportunidad. Experiencia de ambiente empapado de pensamiento. Oportunidad que haga posible la experiencia.

Todos pueden pensar. Educar, educere, el pensamiento depende de tres consideraciones críticas: comprensión de lo que se desea pensar, disposición a pensarlo, autoridad para pensarlo.     

La comprensión provee familiaridad con lo pensado y la confianza que subyace en la disposición a pensar con la autoridad para hacerlo. Autoridad en sentido del pensante que se siente en libertad de pensar, en ser autor/a de su vida.

Todos estamos dispuestos a pensar algunas cosas, otras no. Todo depende. El concepto “depende” es crucial en pensar y aprender. Estoy dispuesto a pensar dependiendo del interés en pensarlo. Me dispongo a pensar algo dependiendo si me siento capaz, en confianza y en libertad de pensarlo. Como todo aprendizaje, aprender a pensar depende de las personas con quienes estamos. Depende de mi sentimiento conmigo, cómo me perciben otras personas y cómo yo percibo su percepción de mí, y del papel que juego en las interacciones con esas personas.

Aprendemos a pensar rodeados de personas pensantes. No que sistematizan una instrucción para obligar a pensar. Aprendemos a pensar creativamente/críticamente con personas que piensan así, no con actividades curriculares y lecciones que se monitorean y evalúan para determinar el status de seres pensantes.

Hay tres características de una escuela y universidad en que el pensamiento se valora y se fomenta. Características de una atmósfera mental en que se respira pensamiento: interés, respeto, confianza.

Imaginemos primer día de clase en filosofar la educación. Yo digo a estudiantes que se requiere dar sus nombres a un informe público que registra su capacidad de ser pensadores críticos, o no.

Por favor, imaginemos la escena. Y pensémosla críticamente.